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摘要

新課程的教學理念要求以學生為主體，教師起引導作用，本文結合自己的教學實踐，探討如何有效地進行引導，使學生能夠在激情澎拜中完成對新知識的探索。

關鍵詞

進步性和局限性；起點與終點關聯；現象到本質

新課程教學的理念之一是以學生為主體，教師起著引領作用，使得整個課堂教學如行云流水般地流暢。而教學成效的高低，往往取決于教師引導能力的大小。在備課過程中，對教材內容的關注固然重要，教法的采用也是不可忽視的，如何引導學生進行新知識的逐步探索，需要我的教師能夠利用一切可利用的條件，去引領學生大膽地進行探索。筆者一直在力求改變目前教師主講、學生專聽的傳統教學流程，追求學生在教師的引領下進行自主探究的教學過程。

一、肯定科學發展的進步性、修正其局限性的思路

自然科學的發展，是建立在多位前輩科學家探究的基礎之上的，后繼科學家的研究總是在前面科學家研究不足的基礎上展開的，其中的不足與成功，均是教學內容的一部分，特別是不足之處，更是前后教學內容銜接的關鍵所在。因此，在教學中可利用教材中之所以加入了該科學家的研究實驗或學說，說明其具有一定的進步性，后繼科學家繼續進行深入地研究，說明其研究成果具有一定的局限性，以此思路對學生進行引導。例如，對現代生物進化理論由來的教學，可對拉馬克、達爾文進化學說的進步性與局限性進行分析。在對拉馬克的進化理論進行分析時，提出問題：請閱讀教材，找一找拉馬克學說的核心觀點，并嘗試用他的學說解釋長頸鹿的脖子為何會很長。學生閱讀教材即可找出其核心觀點為：用進廢退和獲得性遺傳。學生在尋找其核心觀點的過程中，應該能夠閱讀到拉馬克對食蟻獸舌頭細長、鼴鼠眼睛萎縮退化的解釋，能夠較好地理解其核心觀點，所以，學生很容易能夠利用其學說解釋長頸鹿脖子長的形成原因。接下來，教師可提出：既然教材中將他的學說定位為現代進化理論的由來，說明其應該具有一定的進步性，請閱讀教材，嘗試找出相關的內容。學生通過閱讀教材，可明確因拉馬克否定了神創論，認為生物是由低級到高級進化的過程，不是一成不變的，在當時人們的認知上，的確是一大進步。之后，可設問：他的這種學說已不再適用于解釋生物進化，其原因是什么呢？學生即猜想出因為他的學說具有很大的局限性，教師這時就可以說明原因：拉馬克的理論經不起古典遺傳學（孟德爾遺傳學）的推敲，這是其重要的不足之處。在進行達爾文自然選擇學說的教學中，同樣可以如此引導學生尋找其理論的進步性與局限性，在對其局限性的分析中，教師可提出問題：既然達爾文的進化論能夠解釋生物進化的原因，那現代進化理論為何還要對其進行拓展呢？從而引起學生對其進化論局限性的思考，進一步引導學生對現代生物進化理論的探索。

二、利用教學內容起點與終點的關聯找尋變化過程的思路

生物學研究的是生生不息的生命活動，其發展的過程是一個有起點和終點的過程。在教學過程中，適當展示某種生命活動中的起點與終點的狀態，以引導學生思考其可能的變化過程，并以此貫穿于整個教學流程中，牽著學生的思維一路前行。例如，有絲分裂過程的教學。染色體結構的變化，特別是染色單體的變化，是學生理解極易產生誤區的地方，無法判定染色單體的數量、形成的過程、姐妹染色單體、非姐妹染色單體，以及其中所含DNA種類和基因的關系。染色體形態與結構都存在著一定的動態變化，在教學過程中，可適當展示染色體的原始狀態、終點狀態和要求學生設想其中間的變化過程，然后教師根據學生的思考，利用教學動畫和黑板板書，進行教學展示。由于染色體變化過程大致分為四種變化過程，教師可先在黑板上畫出圖1所示的染色體變化流程圖，然后用數字編號，分為不同階段的變化過程，之后對每一個階段進行起點與終點的分析。如分析①的變化，為了讓學生思考出該過程的變化是DNA復制和相關蛋白質合成的結果，可提出問題：染色質的主要化學成分是什么？學生很快回答出其組成成分是DNA和蛋白質。為了讓學生較好地明確染色體中DNA與蛋白質的組成情況，可利用一個內含一根銅線的家用電線比作一條染色體，其中的銅線與包裹在外面的塑料皮比喻為DNA與蛋白質，學生根據一根電線中只含一根銅線，可分析出變化①起點中的一條染色體只含一個DNA分子，終點中的一條染色體含兩個DNA分子。然后可提出問題：如何由起點到終點變化呢？學生通過對上面的分析，很容易明確了是通過DNA加倍（復制）形成的。在對變化②與④的分析中，可從染色質與染色體形態的區分上進行分析，即可得知其變化的過程；對變化③的分析中，可引導學生比較起點與終點染色體數量與結構、著絲點數的變化，再聯系古代五馬分尸的結果，學生即可得出其變化的過程。通過對一條染色體（或質）形態、結構、數量變化過程的分析，學生即可明確整個分裂過程中染色體這一核心概念動態變化的過程，從而有助于掌握有絲分裂的過程。在教學中，根據教學內容的特點，展示出新知識中生命活動的起點與終點，引導學生觀察二者的不同點，進而去尋找其中動態變化的過程，有助于激起探究的興趣。在進行細胞生命歷程的歸納總結中，也可以利用此教學策略，由學生觀察圖解，分析其中各字母所表示的生命歷程。

三、從現象到本質屬性探究的思路

人們對事物的認識往往是從表面現象入手的，然后去進一步探究形成該類現象的內在因素。在教學中，可以啟發學生回憶與新知識相關的自然、社會現象，然后逐漸引導學生思考其中的原因，以此進行新知識的導學，直至順利完成新知識的同化。例如，對基因突變的教學?；蛲蛔兏拍畹臉嫿ㄊ墙虒W的核心，一切教學策略都要圍繞它來進行設計，基因突變過程中導致DNA結構的改變，在顯微鏡下是不可見的，極易讓學生產生一種虛無縹緲的感覺，教師可以引導學生利用所學的知識進行推導得出結論，這能很好地訓練學生的邏輯思維能力。對于基因突變概念的構建，可充分利用教材中所給的鐮刀型細胞貧血癥為背景材料，從可視化的現象入手，逐漸揭示患病的直接原因與根本原因，最終揭示了因DNA中堿基對的替換而引起基因結構的改變，從而導致生物性狀的變化。在教學過程中，可從個體表現型→紅細胞形態→血紅蛋白結構的分析→基因結構的變化，這一過程進行由表及里的分析。多媒體展示鐮刀型細胞貧血癥患者的癥狀—正常人和患者紅細胞的形態，然后讓學生思考紅細胞異常導致患者運輸氧氣能力下降的原因，提出問題（1）請回顧紅細胞的主要成分，嘗試著回答紅細胞為何異常？學生即可判定出是因血紅蛋白異常引起的。問題（2）影響蛋白質結構的物質是什么？學生很快判定出與氨基酸的種類、數量、排序有關。多媒體展示正常、異常血紅蛋白的部分氨基酸序列，由學生分析出血紅蛋白異常的原因：正常部位的谷氨酸被纈氨酸所替代，從而導致患者的血紅蛋白異常。接下來，要求學生結合已學的基因指導蛋白質合成的過程的知識，回答問題（3）蛋白質中氨基酸的種類由什么物質直接決定的？學生即可回答出由mRNA上的密碼子決定的。問題（4）mRNA上的密碼子是由什么決定的？從而進入到對相應基因的分析，自然實現了由現象（患者癥狀）到實質（基因突變）的探究歷程，完成了對基因突變概念的初步構建。

作者：黃新 單位：江蘇省南通市通州區石港中學