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【摘要】
留守兒童作為社會的特殊群體，其存在的心理問題已經(jīng)引起了社會各界的廣泛關(guān)注，留守兒童的心理問題主要表現(xiàn)為，由于父母引導(dǎo)的缺乏，導(dǎo)致內(nèi)心的迷茫，以及學(xué)校教育的不足和社會的不良影響，并且分別從家庭、學(xué)校與社會三個方面給予了解決對策，以期待對留守兒童心理問題的緩解。
【關(guān)鍵詞】
留守兒童；心理問題；對策研究
近年來隨著我國城市化的快速發(fā)展，大量農(nóng)民工奔向城市，致使我國農(nóng)村地區(qū)產(chǎn)生了一個特殊的群體—留守兒童。[1]留守兒童是指長期與父母分離，父母將其留在家鄉(xiāng)，需要其他監(jiān)護(hù)人予以照顧的孩子，孩子的年齡一般是3-16歲。留守兒童正處在身心發(fā)展的關(guān)鍵期，但由于缺乏父母的關(guān)愛與引導(dǎo)，導(dǎo)致留守兒童容易出現(xiàn)一系列的心理問題。根據(jù)2000年人口普查的調(diào)查顯示，農(nóng)村的留守兒童數(shù)量已達(dá)2000萬人，到2010年底，全國留守兒童的數(shù)量已達(dá)5800萬，到2016年留守兒童的數(shù)量已達(dá)6000萬，留守兒童作為社會的弱勢群體，其心理問題已經(jīng)引起社會各界的廣泛重視。
一、留守兒童心理問題產(chǎn)生的原因
1.缺乏引導(dǎo)，內(nèi)心迷茫。家庭支持是兒童最初、最重要的外部支持，是兒童進(jìn)行其他外部活動的基礎(chǔ)，在兒童健康成長中具有不可替代性。[2]留守兒童長期與父母分離，與父母的溝通交流減少，父母對留守兒童的教育及引導(dǎo)很少，并且父母將孩子留在家中，交由監(jiān)護(hù)人看管。調(diào)查表明，有56.4%的留守兒童與留在家中的爺爺奶奶生活在一起，隔代代養(yǎng)占到32.3%。[3]但父母選擇的監(jiān)護(hù)人大多數(shù)是上了年紀(jì)的爺爺奶奶，留守兒童與監(jiān)護(hù)人之間年齡差距極大，并且監(jiān)護(hù)人教育孩子的思想落后，無法很好的對留守兒童進(jìn)行教育與引導(dǎo)。留守兒童一般都是農(nóng)村的孩子，與外界的溝通很少，他們無法明白自身存在的價值，也不知道未來朝哪個方面努力，留守兒童的內(nèi)心是迷茫的，也是無助的。
2.學(xué)校教育不足，專業(yè)老師缺乏。學(xué)校是留守兒童學(xué)習(xí)的重要場所，學(xué)校教育的好壞將直接影響到孩子成長的，現(xiàn)階段，農(nóng)村學(xué)校在極力的推行寄宿制，但由于條件缺乏，寄宿條件較差，農(nóng)村孩子往往多人住一個宿舍，并且沒有專業(yè)的生活老師進(jìn)行照顧。農(nóng)村學(xué)校一般都是大班，班級的學(xué)生較多，老師根本無法兼顧所有的孩子。如今雖然強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，但農(nóng)村依舊以應(yīng)試教育為主，教師唯考試之上，成績優(yōu)秀的就給予關(guān)注，而對于成績差的則放任自流。[4]
3.社會監(jiān)管不力，落后觀念的影響。如今網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)，很多的農(nóng)村都有游戲廳，留守兒童處在身心健康發(fā)展的關(guān)鍵期，自制力較弱，面對游戲沒有自控能力，再加上父母及監(jiān)護(hù)人教育的缺失，以至于更多的孩子迷上了游戲而無法自拔。農(nóng)村的社會觀念落后，讀書無用論等觀念被很多人都認(rèn)可，很多的農(nóng)村留守兒童，認(rèn)為只要完成義務(wù)教育階段的任務(wù)就可以了，然后拿著初中畢業(yè)證，像父母那樣去城里打工，自己掙錢養(yǎng)活自己，并且認(rèn)為即使多讀書也不會給自己帶來多大的好處，還不如早點步入社會，學(xué)習(xí)社會經(jīng)驗，擁有這樣觀點的留守兒童比比皆是。如此落后的社會觀念，對留守兒童身心的發(fā)展是有很大負(fù)面影響的，不利于留守兒童長期的發(fā)展。
二、留守兒童心理健康發(fā)展的對策
1.發(fā)揮家庭教育的作用，減少孩子的孤獨感。父母長期外出打工的同時應(yīng)當(dāng)盡量兼顧到孩子，不能為了自己的經(jīng)濟(jì)收入，而犧牲了孩子的未來。父母要經(jīng)常與孩子交流思想，教給孩子為人處世的道理，并且經(jīng)常關(guān)心孩子的日常問題，讓孩子感覺到自己是被關(guān)愛的，自己有存在的價值與意義。父母在給孩子選擇監(jiān)護(hù)人時，也必須考慮監(jiān)護(hù)人各方面的條件，因為監(jiān)護(hù)人在留守兒童身心發(fā)展的過程中，是非常重要的，監(jiān)護(hù)人的好壞，將直接影響孩子的發(fā)展。并且父母應(yīng)當(dāng)利用節(jié)假日經(jīng)常回來看望孩子，與孩子進(jìn)行一些親子互動，這樣有利于孩子的健康發(fā)展，也能在一定程度上減少孩子的孤獨感，也不會讓孩子感覺自己是被拋棄的，家庭在孩子的身心發(fā)展中是非常重要的，我們需要重視家庭的功能，并且發(fā)揮其作用。
2.學(xué)校加強(qiáng)對留守兒童的關(guān)注，發(fā)揮學(xué)校的育人功能。學(xué)校應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，不能唯成績論，應(yīng)當(dāng)關(guān)心每一位同學(xué)的成長，同時，學(xué)校也可以建立教學(xué)評價體系，對于教師的教書能力及育人能力進(jìn)行評估，給老師進(jìn)行一些相關(guān)的培訓(xùn)，以提高老師的整體水平。并且應(yīng)當(dāng)建立學(xué)生的心理檔案，將學(xué)生的發(fā)展情況進(jìn)行詳細(xì)的記錄，以便于了解孩子心理的發(fā)展趨勢，還應(yīng)當(dāng)開設(shè)心理健康的課程，讓留守兒童了解心理發(fā)展的基本規(guī)律，在課程中加強(qiáng)對孩子心理的引導(dǎo)。學(xué)校應(yīng)該對留守兒童實行寄宿管理，因為當(dāng)留守兒童在群體中生活時，可以減少內(nèi)心的孤獨感，可以改善人際交往方式。[5]
3.加強(qiáng)社會關(guān)注，改善生活環(huán)境。政府應(yīng)當(dāng)加大對農(nóng)村的投入，各農(nóng)村根據(jù)本地的實際情況建立適合兒童的活動場所，如建立圖書館，并且購進(jìn)積極向上、有益于思想進(jìn)步的書籍，讓孩子在閑暇時刻能夠暢游在書的海洋中，豐富知識，充實內(nèi)心。[6]應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對于游戲廳等娛樂場所的管理，應(yīng)該禁止未成年人的進(jìn)入，同時也要加強(qiáng)對未成年人的引導(dǎo)，對孩子的網(wǎng)癮進(jìn)行糾正。對校園周邊的環(huán)境進(jìn)行清理，減少不良環(huán)境對孩子的影響。社會各界應(yīng)該對于孩子的心理問題予以高度的關(guān)注，想出恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方式，為留守兒童營造良好的發(fā)展環(huán)境。
作者：徐友名 單位：安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院
參考文獻(xiàn)：
[1]姜鳳萍,王曉英.留守兒童心理健康問題研究現(xiàn)狀分析.中國農(nóng)村衛(wèi)生事業(yè)管理,2013.
[2]代艷君,劉宗發(fā).留守兒童心理問題及對策研究.蘭州教育學(xué)院學(xué)報,2016.
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[4]王江南,鄧攀.農(nóng)村留守兒童心理問題產(chǎn)生的學(xué)校原因及應(yīng)對策略.河南科技,2013.
[5]孫小蒙,葛元?.城鄉(xiāng)結(jié)合部留守兒童心理問題現(xiàn)狀與干預(yù)策略研究.攀枝花學(xué)院學(xué)報,2013.
[6]門萃苗.留守兒童的心理問題及對策研究.學(xué)理論,2012.
第二篇：農(nóng)村留守兒童學(xué)校關(guān)愛模式
摘要：
農(nóng)村留守兒童的關(guān)愛保護(hù)系社會熱點。作為農(nóng)村留守兒童關(guān)愛主陣地的學(xué)校關(guān)愛工作紛紛開展，然而卻受到關(guān)注較少，更缺少理論提煉。本文在實地調(diào)研的基礎(chǔ)上，將學(xué)校主動探索的留守兒童關(guān)愛模式概括為家校合作模式、校中建家模式、重點關(guān)注模式三種。家校合作模式把家校合作機(jī)制納入現(xiàn)代學(xué)校制度框架，強(qiáng)調(diào)學(xué)校和家庭（社區(qū)）共同承擔(dān)留守兒童成長的責(zé)任，其舉措有恢復(fù)家訪制度、創(chuàng)新家長會形式、利用信息化技術(shù)為異地成員搭建平臺以營造“不在一起的共同生活”等。與家校合作模式所持的理念不同，主要在寄宿制學(xué)校實施的“校中建校”模式把留守兒童的家庭教育主動“攬”到學(xué)校來，在承擔(dān)正常的教育教學(xué)職責(zé)之外，增加家庭教育的責(zé)任與機(jī)制。更多的學(xué)校采用“重點關(guān)注”模式，即在關(guān)心全體學(xué)生健康成長的基礎(chǔ)上，對留守兒童的需求進(jìn)行重點關(guān)注并完善工作機(jī)制。然而，各種模式的運行中也存在運行維系、質(zhì)量提升乃至家國關(guān)系的處理等諸多困難。
關(guān)鍵詞：
農(nóng)村留守兒童；家校合作；校中建家；重點關(guān)注
隨著留守兒童現(xiàn)象受到社會各界的日益關(guān)注，針對農(nóng)村留守兒童關(guān)愛服務(wù)的實踐紛紛展開。2016年2月，國務(wù)院《關(guān)于加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護(hù)工作的意見》（以下簡稱《意見》），提出全面建立“家庭、政府、學(xué)校盡職盡責(zé)，社會力量積極參與的農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護(hù)工作體系”總目標(biāo)。這一文件預(yù)示著：在官方意識中，作為中國農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護(hù)的主體主要有家庭、政府、學(xué)校和社會力量組成。而作為處于入學(xué)階段的留守兒童，其個人成長、家庭關(guān)系以及社會關(guān)注等問題幾乎都集中到了教育領(lǐng)域，牽動著教育的敏感神經(jīng)。根據(jù)《中國2010年第六次人口普查資料》樣本數(shù)據(jù)推算，全國6-11歲和12-14歲的農(nóng)村留守兒童在校比例分別為96.49%和96.07%，[1]這表明，學(xué)校是他們主要生活、學(xué)習(xí)的場所，教育部門或?qū)W校客觀上起到了關(guān)愛農(nóng)村留守兒童的主陣地作用，絕大多數(shù)學(xué)校也有針對留守兒童的工作機(jī)制。因此，本文對以學(xué)校為主的教育部門探索出來的關(guān)愛活動進(jìn)行模式化概括，描述各種模式的實施背景、指導(dǎo)理念及其具體措施，并分析目前學(xué)校的主要關(guān)愛模式的維系和質(zhì)量提升困境，最后討論關(guān)愛網(wǎng)絡(luò)中的各主體之間的關(guān)系。從教育部門（學(xué)校）的視角而言，教育部門（尤其是農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校）主動探索的留守兒童的主要關(guān)愛模式可以概括為三種：家校合作模式、校中建家模式、重點關(guān)注模式。
一、家校合作模式
（一）背景
傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為，在未進(jìn)入學(xué)校教育之前，家庭對于兒童的成長負(fù)有更重要的責(zé)任；在孩子接受學(xué)校教育后，家庭就退到了次要的地位上。這一觀點，中國農(nóng)村更為流行。如有的家長在碰到學(xué)校老師要求其配合管教小孩時，認(rèn)為“孩子已經(jīng)交給你了，當(dāng)然由你負(fù)責(zé)，要不然還不如放在家里。”“如果我教得了他，就不會交到你學(xué)校手里來了。”更有的家長認(rèn)為，“等孩子長大一點就可以送到學(xué)校了，如果能在學(xué)校住校就更好了，我們就可以安心外出打工了。”把兒童成長中本應(yīng)家庭承擔(dān)的責(zé)任轉(zhuǎn)移到學(xué)校等其他現(xiàn)代組織機(jī)構(gòu)的觀點，在學(xué)者中也不時出現(xiàn)，如認(rèn)為在留守兒童的家庭教育和監(jiān)管缺位的情況下，需要建立和完善農(nóng)村社會(區(qū))教育[2]和監(jiān)護(hù)體系[3]。其實，這一觀點，在一定程度上與現(xiàn)行的國務(wù)院文件精神是相違背的，《意見》明確指出“強(qiáng)化家庭監(jiān)護(hù)主體責(zé)任”。為強(qiáng)化留守兒童成長中的家庭責(zé)任，一些學(xué)校探索家校合作模式，即把家校合作機(jī)制納入現(xiàn)代學(xué)校制度框架，強(qiáng)調(diào)學(xué)校和家庭（社區(qū)）共同承擔(dān)留守兒童成長的責(zé)任。
（二）理念
留守兒童關(guān)愛工作的家校合作模式，其指導(dǎo)思想是學(xué)校對于留守兒童的關(guān)愛工作不能推也不能攬，幫扶應(yīng)建立在家庭責(zé)任的基礎(chǔ)上，現(xiàn)實操作中如果過于依賴政府，則可能增加家庭的依賴性而弱化了家庭責(zé)任。教育、民政、工青婦、社區(qū)（鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村委會）等各個部門應(yīng)根據(jù)各自部門的特性來做好幫扶工作。江西省一些市縣開展了制度化家校合作的實踐與研究，依據(jù)的理論基礎(chǔ)就是愛普斯坦“交疊影響域理論”（Overlap-pingSpheresofInfluence）[4]，即各部門、學(xué)校、家庭和社會需要共同承擔(dān)兒童成長的責(zé)任。
（三）舉措
1.恢復(fù)家訪制度，變家訪為幫扶。家訪，是一項由教師到學(xué)生家庭進(jìn)行訪問的制度，曾經(jīng)是中國基礎(chǔ)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，亦是家校合作的有效形式。家訪，意味著老師與學(xué)生家庭成員面對面交流、意味著“此時此地”，這種現(xiàn)場感便于教師通過自己的感官和頭腦親自發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，“訪出每個‘問題孩子’背后的特殊原因，找到適合每個孩子的教育方法”。然而，隨著信息化技術(shù)的日益發(fā)達(dá)以及生活節(jié)奏的加快，家訪往往被電話訪問甚至網(wǎng)絡(luò)訪問（QQ、微信等）代替了，甚至出現(xiàn)家校之間“沒有重大問題不見面，見面肯定有重大問題”。全球化的信息技術(shù)使人的溝通更具時效性了，然而卻失去了許多“地氣”。江西省教育廳開展的“萬師訪萬家”活動[5]，通過實地家訪與問題解決，讓不少輟學(xué)留守兒童因此返學(xué)。家訪可以有針對性的改善教育方式方法，針對留守兒童存在的問題，分類采取措施，如為留守兒童物色合適的“家長”以心理幫扶并緩解其親情饑渴，或者幫助貧困的留守兒童家庭申請困難補助，又或者通過送教上門方式讓承擔(dān)隔代教養(yǎng)任務(wù)的祖輩學(xué)會正確的“育孫”方法。傳統(tǒng)意義上的家訪，更直接的原因是學(xué)校通過了解家庭狀況以促進(jìn)兒童學(xué)業(yè)與品德成長；留守兒童普遍存在的今天，針對留守兒童的家訪除了傳統(tǒng)的兒童社會化意義外，更起著一種對于特殊群體的關(guān)愛與幫扶意義。
2.創(chuàng)新家長會形式，營造家校共育氛圍。有的學(xué)校把家長會開到偏遠(yuǎn)山村或外出務(wù)工的集中地等。如2013年，上饒市一所初級中學(xué)（600多名學(xué)生中近500名為留守學(xué)生）的校長了解到其中200多名留守學(xué)生的家長在浙江義烏和浦江務(wù)工，便與班子成員決策主動走出去，把家長會開到家長省外務(wù)工集中地去。其具體做法是，讓孩子們在學(xué)校里選擇一個最喜歡的地方，把自己在學(xué)校的生活拍成視頻，并跟家長說一段話。校長與12名班主任，于2013年的一個周末，帶著這些視頻先到浙江義烏事先聯(lián)系好的一所學(xué)校多媒體教室與務(wù)工創(chuàng)業(yè)的家長見面開會。學(xué)校向家長報告學(xué)校發(fā)展、各項教育教學(xué)工作、學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活情況，展示視頻，與家長探討如何攜手共助子女健康成長。該校已連續(xù)3年把家長會開到浙江。“現(xiàn)在，許多家長體會到了‘陪伴是最好的教育’，陸續(xù)有30多位家長回家創(chuàng)業(yè)了。父母雙方在外打工的，都力爭留一方在家了。”（2016年3月調(diào)研資料）另外，江西省的德興市與樂平市也有些學(xué)校，利用寒假春節(jié)期間，外出父母都要回家過年的機(jī)會，把家長會開到了學(xué)生居住地較集中的邊遠(yuǎn)山村。（2014年3月調(diào)研資料）
3.利用信息化技術(shù)，營建“不在一起的共同生活”。二元社會結(jié)構(gòu)下，一種制度性鄉(xiāng)城拆分型家庭已占據(jù)龐大規(guī)模。時空分隔必定帶來諸多不便，然而歷史總是會在困境中自我尋找出路。時空距離分隔中的成員們并不是坐以待斃，全球化技術(shù)日益打破時空隔離并維系親密共同體的生活。筆者經(jīng)過較長時期的田野觀察與思考，將這樣一種新型的生活秩序命名為“不在一起的共同生活”，在2014年的中國教育學(xué)會教育社會學(xué)年會（東北師范大學(xué)）、2015年中國社會學(xué)會家庭社會學(xué)論壇（中南大學(xué)）上得到學(xué)術(shù)界的認(rèn)可。這一理論經(jīng)同事與本人的推廣逐漸在江西省上饒市、撫州市、新余市的一些學(xué)校因地制宜地踐行，并被省級相關(guān)政府部門的政策文件采納與實施。一所民辦寄宿制學(xué)校（弋陽縣育才學(xué)校）招收了大量的留守兒童，校方為了體現(xiàn)向消費者負(fù)責(zé)的理念，穩(wěn)定和吸引生源市場，竭力用信息技術(shù)向家長呈現(xiàn)孩子在校的學(xué)習(xí)與生活狀態(tài)，以宣示“將孩子送到學(xué)校來讀書是放心的、值得的”。該校各班建立起了班級微信群，班主任每天都會在班級微信平臺上傳孩子的學(xué)習(xí)、生活情況，用圖文并茂展示、傳遞孩子的點滴進(jìn)步。看著孩子吃著香噴噴的飯菜，穿著干干凈凈的衣服；看著孩子認(rèn)真學(xué)習(xí)的勁頭；看著孩子們獲獎?wù)掌?hellip;…家長心里欣慰，“每日能看到孩子照片，我干活都有勁”！很多孩子的父親母親都加入微信群，家長和老師一起在微信里探討教育孩子的方法。學(xué)校經(jīng)常組織和鼓勵孩子給家長寫信，主題以感恩為主，通過班級微信平臺以照片形式上傳。班主任利用每周一的班會課，通過班級多媒體大屏幕投影網(wǎng)頁版微信，讓學(xué)生和家長現(xiàn)場微信互動。家長們也上傳在外工作和生活的場景，使孩子了解到父母的艱辛，激發(fā)孩子學(xué)習(xí)熱情。
二、“校中建家”模式
（一）背景
實踐“校中建家”關(guān)愛模式的主要是寄宿制學(xué)校，因此，這一模式可以概括為，依托寄宿制學(xué)校開展留守兒童的教育與管理，完善學(xué)校設(shè)施建設(shè)和學(xué)習(xí)生活條件，把留守兒童集中管理，讓留守兒童住進(jìn)學(xué)校，統(tǒng)一食宿、統(tǒng)一學(xué)習(xí)，彌補留守兒童家庭教育的缺失。家庭結(jié)構(gòu)的缺損、親子關(guān)系的不暢、監(jiān)護(hù)人的親情替代不完善等，對農(nóng)村留守兒童成長中的學(xué)習(xí)、生活、行為、安全等方面確實帶來一些不良影響，作為專業(yè)教育機(jī)構(gòu)的寄宿制學(xué)校確實在一定程度上彌補了本應(yīng)由家庭承擔(dān)的職能，客觀上可以彌補家庭教育職能與環(huán)境的缺失。不少基層教育工作者也認(rèn)為這是目前最適合解決農(nóng)村留守兒童教育問題的辦法。彌補家庭監(jiān)護(hù)和教育的缺失成為政府和社會賦予寄宿制學(xué)校的新社會功能。不少家長也充分認(rèn)識到并利用寄宿制學(xué)校的這一“看護(hù)功能”，甚至有非留守兒童的家長也認(rèn)為，“等孩子長大一點，可以住校了，我們就可以出去打工了”。因此，寄宿生中留守兒童比例不斷上升是近年來農(nóng)村寄宿制學(xué)校呈現(xiàn)的新態(tài)勢，少數(shù)學(xué)校還出現(xiàn)了一年級甚至是幼兒園就開始寄宿的現(xiàn)象。[6]
（二）理念
與家校合作模式所持的理念不同，采用“校中建校”模式的學(xué)校在留守兒童關(guān)愛方面，沒有采用“家庭、學(xué)校、社會”三位一體的傳統(tǒng)教育體系去劃分責(zé)任，而是主動擔(dān)責(zé)，把留守兒童的家庭教育主動“攬”到學(xué)校來，將傳統(tǒng)上寄宿制學(xué)校的“管食宿、保平安”管理模式向“重思想、抓習(xí)慣”的管理模式轉(zhuǎn)變，采取“缺什么，補什么”的辦法，把本應(yīng)在家庭中生活的時間與空間轉(zhuǎn)移到學(xué)校，由教師和家庭教育老師來完善對學(xué)生的德智體美勞等方面的教育，讓學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)，在學(xué)校中生活。因此，學(xué)校在承擔(dān)正常的教育教學(xué)職責(zé)之外，增加了家庭教育的責(zé)任與機(jī)制。（2016-3-25，DX調(diào)研資料）
（三）舉措
以一所九年一貫制公立學(xué)校為例，這所學(xué)校的前身是私立學(xué)校，在2010年轉(zhuǎn)制之初，生源主要來自縣城各校分流學(xué)生及部分農(nóng)村學(xué)生，其中留守兒童占70%-80%。為加強(qiáng)留守兒童的管理與教育，學(xué)校成立留守兒童管理中心，作為學(xué)校一個獨立的有正式編制的中層處室，對留守兒童集中編班，統(tǒng)一管理。在同一個班級中，根據(jù)學(xué)生的情況和組合原則，把不同類型的學(xué)生組成家庭組合小組。組合的原則可以是同質(zhì)組合，也可以是異質(zhì)組合，組合中要有男女同學(xué)。同一個小組在一起就餐、勞動、學(xué)習(xí)、活動，同性同組的學(xué)生安排在同一個寢室就寢。學(xué)校根據(jù)老師學(xué)生的配比情況、硬件設(shè)施條件等決定每組的人數(shù)，一般為8~10人左右，每組安排一個家庭教育老師。這個家庭教育老師有別于傳統(tǒng)意義上的生活老師，他們不只負(fù)責(zé)學(xué)生的生活管理，不是保姆式的生活老師，而是相當(dāng)于家長，負(fù)責(zé)學(xué)生的生活教育、思想道德教育、勞動教育，還有與家長的溝通與交流等。一般的家長會以學(xué)校的這種“家”為單位召開。家庭教育老師一般由班上的任課老師兼任，學(xué)校的活動以“家”為單位參加，勞動課以“家”為單位參加。一“家”的學(xué)生在學(xué)校里朝夕相處。“校中建家”，使得一個班級成了一個大“家”，一個寢室、一個學(xué)習(xí)小組成了一個個小“家”。同學(xué)成了每天集中學(xué)習(xí)、生活的“兄弟姐妹”。班主任、任課老師則全天候“守護(hù)教育”，充當(dāng)留守兒童的“父母”，對住宿生起床、晨練、就餐、午休、就寢等進(jìn)行全天候跟班管理；校長、班主任與學(xué)生一起晨跑、做早操；就餐時定人、定桌、定菜，班主任與學(xué)生坐一起，吃同樣的飯菜；就寢時，逐個點名核實進(jìn)入生活區(qū)。學(xué)校表示，這一做法是本著“為學(xué)生的一生發(fā)展打下基礎(chǔ)”為辦學(xué)理念，重視留守兒童的生活教育、思想教育和習(xí)慣培養(yǎng)，重視營造“家”的氛圍和開展“家”的活動，讓他們盡享“溫馨家園”帶給他們的快樂和幸福。生活教育主要包括養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣、開設(shè)生活教育課、加強(qiáng)生活實踐指導(dǎo)；思想教育主要通過主題班會、晨會、電視課等進(jìn)行感恩、勵志、誠信、自信自強(qiáng)等品格教育以及問題學(xué)生的思想轉(zhuǎn)化、親情溝通等；習(xí)慣培養(yǎng)主要有分年級制定習(xí)慣教育培養(yǎng)目標(biāo)、星級評比、榜樣促進(jìn)和引領(lǐng)、住宿班班級習(xí)慣教育日常化等。
三、“重點關(guān)注”模式
（一）背景
隨著農(nóng)村留守兒童日益被看成社會問題，為促進(jìn)留守兒童發(fā)展，中央和地方出臺了相關(guān)法規(guī)和政策。一些省份在有關(guān)留守兒童的政策文本中不約而同地突出學(xué)校的主渠道作用，對學(xué)校關(guān)愛留守兒童提出具體要求，如建立留守孩子檔案和聯(lián)系卡制度、建立對留守學(xué)生的結(jié)對幫扶制度、建立關(guān)愛留守學(xué)生的應(yīng)急機(jī)制、改進(jìn)和加強(qiáng)心理健康教育等等。[7]面對交待下來的任務(wù)，學(xué)校雖能盡職盡力地完成，但很難將留守兒童的教育管理工作從學(xué)校的日常管理中抽離出來另搞一個體系。筆者將部分學(xué)校根據(jù)基層實情并體現(xiàn)基層智慧的關(guān)愛模式命名為“重點關(guān)注”模式，即在關(guān)心全體學(xué)生健康成長的基礎(chǔ)上，完善工作機(jī)制，對留守兒童的需求重點關(guān)注。
（二）理念
據(jù)筆者的觀察與判斷，在實踐農(nóng)村留守兒童關(guān)愛中采取“重點關(guān)注”模式的學(xué)校占大多數(shù)。與“校中建家”模式中對留守兒童進(jìn)行集中教育與管理不同，“重點關(guān)注”這一“民間智慧”雖未得到理論提升，但在客觀上體現(xiàn)了公平教育中的全納理念和關(guān)注弱勢群體的原則。全納理念認(rèn)為，教育體系是全體適用的資源分配，容納所有學(xué)生，反對歧視排斥，尊重學(xué)生不同需求、能力、特點和學(xué)習(xí)預(yù)期，但又尊重弱者優(yōu)先的原則，重視弱勢群體（處境不利群體、邊緣群體）的教育平等，盡可能使他們?nèi)粘Ｉ畹念愋秃蜖顟B(tài)與成為社會主要潮流的生活模式相接近。“上級文件要求我們怎樣做，我們肯定照辦。這樣，也利于我們摸清學(xué)校底數(shù)。但在實際上，我們在日常的教育與管理中，并沒有將留守兒童與非留守兒童區(qū)分開來，而是一視同仁。不管他（她）是不是留守兒童，誰有特別的需要和特別的困難，我們就給予相應(yīng)的有針對性的關(guān)注和幫扶。”
（三）舉措
以贛南山區(qū)的于都縣為例。作為人口大縣和勞務(wù)輸出大縣，于都縣較早要求相關(guān)部門將農(nóng)村留守兒童的關(guān)愛工作作為一把手工程。于都縣教育局總結(jié)該縣經(jīng)驗為：“一個理念”、“兩個結(jié)合”、“三個補充”、“四個加強(qiáng)”，全方位、立體式地關(guān)愛留守孩（2016-3-28調(diào)研資料）。所謂“一個理念”，即有愛，不給留守兒童貼標(biāo)簽。“要端正觀念，明白留守孩不是‘問題孩’；要心靈關(guān)愛，讓留守孩情感上不孤單、性格上不殘缺；要注重引導(dǎo)，讓留守成為希望，而不是失望。”兩個結(jié)合，指“學(xué)校教育與家庭教育，學(xué)校教育與社會關(guān)愛”的雙邊合作，以形成留守兒童關(guān)愛工作的課內(nèi)課外同步、校內(nèi)校外結(jié)合、家校社合力的立體教育網(wǎng)絡(luò)。“三個補充”，則為補“親情”、補“鈣質(zhì)”、補“陽光”，具體路徑為通過由課內(nèi)關(guān)愛延伸到課外關(guān)愛，由學(xué)習(xí)、生活關(guān)愛延伸到心理健康關(guān)愛，由學(xué)校關(guān)愛延伸到家庭關(guān)愛的三個延伸補“親情”，通過社會主義核心價值觀等主題教育增補留守孩成長中缺少的“鈣質(zhì)”，通過“一校一品”填補留守孩心中缺乏的“陽光”。堅持“四個加強(qiáng)”，即通過加強(qiáng)隊伍建設(shè)、陣地建設(shè)、幫扶力度、體系建設(shè)等讓留守兒童關(guān)愛工作得到有效保障。該縣教育系統(tǒng)已經(jīng)探索出一系列的留守兒童工作制度，如留守孩教育管理工作制度、班主任工作制度、學(xué)習(xí)制度、生活制度、安全管理制度、關(guān)愛幫扶制度、心理輔導(dǎo)制度，對相關(guān)工作人員的職責(zé)進(jìn)行了制度化規(guī)定，如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)小組職責(zé)、學(xué)校具體負(fù)責(zé)人職責(zé)、輔導(dǎo)員職責(zé)、“家長”職責(zé)等。
四、評析與討論
學(xué)校作為農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護(hù)的主陣地，在實際工作中，因地制宜地摸索出了家校合作、校中建家、重點關(guān)注等三種主要關(guān)愛模式。這三種模式是“自下而上”的自然形成而并非政府意志建構(gòu)的，各自都有其相應(yīng)的現(xiàn)實背景及兒童關(guān)愛理念，并創(chuàng)造性地開發(fā)出了各具特色的關(guān)愛措施。從方法論上看，以上模式的劃分，是為便于厘清現(xiàn)實的繁雜而基于經(jīng)驗材料上作出的理想類型劃分。這些模式甚至尚未來得及命名，筆者對其勉強(qiáng)命名，也是為了便于比較分析以得到規(guī)律性認(rèn)識乃至實踐推廣。既然是理想類型，就意味著這些模式可能與現(xiàn)實本身保持有一定的距離，較難在現(xiàn)實中能找到完全對應(yīng)的案例。也就是說，在現(xiàn)實中，學(xué)校對于留守兒童的關(guān)愛可能采取某一種模式為主，兼采別種模式。如以家校合作模式為主的學(xué)校，也可能實踐著“重點關(guān)注”模式的某些要素；以“校中建家”模式或“重點關(guān)注”模式為主者，也可能通過開展親情書信、網(wǎng)絡(luò)視頻、周末家長熱線等活動，為孩子和父母搭建起“不在一起的共同生活”平臺；即使是便于實施“校中建家”模式的寄宿制學(xué)校，在留守兒童關(guān)愛中也可能同時踐行著“重點關(guān)注”模式。從調(diào)研情況來看，學(xué)校在農(nóng)村留守兒童的關(guān)愛保護(hù)中發(fā)揮了較好的社會功效。然而，各種模式的運行中存在運行維系、質(zhì)量提升乃至家國關(guān)系的處理等諸多困難。
（一）財力與人力是現(xiàn)有的學(xué)校關(guān)愛模式維系之困
有人對黨和政府、社會組織開展的農(nóng)村留守兒童的支持行動模式進(jìn)行分析比較發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的成功經(jīng)驗大多有強(qiáng)大資源的投入，其中包括專家的技術(shù)支持和各方資金的支持[8]。筆者在對農(nóng)村留守兒童關(guān)愛模式的調(diào)研中，同樣發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有各種模式的維系存在著不小的財力、人力困境。也正因為物質(zhì)上的保障不力，導(dǎo)致一些地區(qū)對留守兒童的關(guān)愛浮于淺表，不少學(xué)校的留守兒童關(guān)愛工作主要依靠教師良心以及校長的事業(yè)心。據(jù)某省“十三五”扶貧規(guī)劃測算，如果要對該省農(nóng)村學(xué)校的留守兒童提供放學(xué)后集中活動和周末看護(hù)，按照每生每學(xué)年開支200元計算，每年至少需財政投入2.4億元（注：200元*120萬人）。以上述實踐“校中建家”模式的那所學(xué)校為例，該省現(xiàn)行初中生生均公用經(jīng)費是800元每生，住宿生另加100元。即使在已有學(xué)生公寓和食堂滿足的基礎(chǔ)上，留守兒童中每個寄宿生的學(xué)年額外經(jīng)費開支高達(dá)1300元（包括水電、宿管員工資、器材損耗、食堂補貼、周末和課后看護(hù)的課時補貼等）。另外，非寄宿生的學(xué)年額外經(jīng)費開支也在500元左右。可一般來說，留守兒童多的地方，往往地方財力較為緊張，難以設(shè)立專項工作經(jīng)費，使得不少關(guān)愛工作有計劃，難落實。如留守孩關(guān)愛陣地和校內(nèi)校外活動場所的建設(shè)與運轉(zhuǎn)、專業(yè)技能老師的工作補貼和培訓(xùn)等，都需要相當(dāng)大的財力投入。關(guān)愛留守兒童工作人員的缺乏是影響學(xué)校關(guān)愛工作質(zhì)量的又一大關(guān)鍵因素。盡管一些地方建立了政府、學(xué)校、群團(tuán)和社會力量參與的留守兒童關(guān)愛機(jī)制，但依然缺少有效的組織隊伍，表現(xiàn)為專職的管理人員以及心理輔導(dǎo)、兒童保健、音體美等專業(yè)人員缺乏。比如于都縣要求每所留守兒童較集中的學(xué)校都設(shè)立留守兒童關(guān)愛辦公室、活動室等，但幾乎所有關(guān)愛辦公室工作人員都是學(xué)校教師兼職，近三分之二的活動室因缺乏音體美教師而利用率不足，大多數(shù)學(xué)校因沒有心理老師而無法開展留守兒童團(tuán)體（或個體）輔導(dǎo)活動。
（二）關(guān)愛質(zhì)量的提升仍需提升政策的針對性
留守兒童政策的針對性，可以從兩個方面理解：從群體看，關(guān)注留守兒童的全部還是其中的“特殊群體”；從內(nèi)容看，關(guān)注兒童發(fā)展哪些方面。留守兒童不是鐵板一塊的同質(zhì)群體，其父母的社會經(jīng)濟(jì)地位、家庭結(jié)構(gòu)和教養(yǎng)方式不一致，留守兒童所面臨的生活、心理、學(xué)習(xí)等方面的問題也不同，本人的天資秉賦各不相同。因此留守兒童是一個多元分化的群體，其中留守女童、青春期留守兒童、離異家庭、單親家庭、雙親外出家庭以及特困家庭留守兒童又是其中的“弱勢群體”、“特殊群體”。出現(xiàn)在留守兒童本人身上的問題分為安全問題、心理和行為問題、健康、學(xué)業(yè)等問題，這些問題可能與親子分離有關(guān)，也可能與經(jīng)濟(jì)社會結(jié)構(gòu)有關(guān)。在弋陽縣的家校合作模式中，學(xué)校與家庭建立起了“合伙人”關(guān)系，但也存在個別低學(xué)歷、低收入、無閑暇時間的父母（或監(jiān)護(hù)人）無法達(dá)到學(xué)校的要求，從而在“家校合作”中掉隊。構(gòu)建“不在一起的共同生活”平臺的學(xué)校，因為是一所私立學(xué)校，收費較公立學(xué)校高，大多學(xué)生家長經(jīng)濟(jì)水平較高，具備購買智能手機(jī)的經(jīng)濟(jì)實力，但也存在一些家境困難無力支付智能手機(jī)費用和沒有掌握現(xiàn)代信息技術(shù)父母被排除在外的風(fēng)險。這所學(xué)校的做法中，還有一個需要改進(jìn)之處，就是單一地依賴微信技術(shù)，其實共同生活不僅僅依靠新的全球化信息技術(shù)，若此，則這一模式在網(wǎng)絡(luò)和電腦不普及的偏遠(yuǎn)山村、辦學(xué)條件較薄弱的學(xué)校的可行性和實施效果難以得到保證，因此，有必要對于中國傳統(tǒng)的家庭文化資源和傳統(tǒng)信息技術(shù)資源的教育功能進(jìn)一步挖掘和利用。“校中建家”模式因能較好解除家長的后顧之憂而深受學(xué)生家庭歡迎，但同樣引來褒貶不一。“貼標(biāo)簽”是一個熱議點，如有的學(xué)校有意地劃分出留守兒童群體，甚至在分班、住宿、用餐、校服、校牌、社團(tuán)活動處處分出留守兒童與非留守兒童并“對癥下藥”。為了迎接檢查的需要，不少學(xué)校不得不在宣傳板報、條幅上鮮明地標(biāo)示出“留守兒童”字樣。有學(xué)者認(rèn)為[9]，對留守兒童“標(biāo)簽化”的動機(jī)可能是善意的，但也可能使學(xué)校與社會給兒童帶來不恰當(dāng)?shù)年P(guān)注、理解與幫助，并可能無形中加大留守與非留守兒童的心理隔閡，“標(biāo)簽化”對留守兒童不但不是正向期待反而是一種不良暗示，從而產(chǎn)生不少心理問題。在我們的調(diào)研中，有學(xué)生表示，如果再有一次選擇的話，他們不愿意進(jìn)入“留守班”。另一個熱議點是寄宿學(xué)校的封閉管理模式。[10]目前寄宿制學(xué)校更多考慮是政府管理方便，而不是將以人為本、兒童權(quán)利作為教育體制改革的出發(fā)點，很少考慮農(nóng)村家庭的承受能力與兒童的感受。21世紀(jì)教育研究院和北京市西部陽光農(nóng)村發(fā)展基金舉辦的“農(nóng)村寄宿制學(xué)校發(fā)展研討會”上，就有學(xué)者直指寄宿制學(xué)校出現(xiàn)了學(xué)校“囚籠化”、學(xué)生“囚徒化”的不良趨勢。留守兒童關(guān)愛工作中的“重點關(guān)注”模式，從理想層面考量，能較好地體現(xiàn)人本思想，但執(zhí)行難度相當(dāng)高，一不小心可能成為“不作為”的擋箭牌。目前來看，政策上和理論上都沒有做好充足的準(zhǔn)備。現(xiàn)有政策往往將留守兒童視為一個單一化的群體，因此提出的政策建議比較籠統(tǒng)和寬泛，這對于學(xué)校關(guān)愛工作缺乏更具針對性的指導(dǎo)意見。另外，大規(guī)模的留守兒童是較具中國特色的社會現(xiàn)象，留守兒童研究逾二十余年但大多停留在經(jīng)驗描述階段，使用的兒童發(fā)展理論基本來自于西方，或者在研究中國留守兒童時也大多用西方理論框架打撈本土經(jīng)驗，或者為了吸引閱讀量而迎合大眾日常認(rèn)識。這些特殊群體的人格發(fā)展、心理健康和人生安全等方面需要更多的深入研究，基于本土經(jīng)驗的理論概括不僅僅在于增加中國學(xué)術(shù)的地位，更有利于基層學(xué)校提升留守兒童的關(guān)愛質(zhì)量，從而更有利于留守兒童的健康成長。
（三）家庭、國家與社會：留守兒童關(guān)愛的責(zé)任劃分仍為理論瓶頸
本文旨在考察基于學(xué)校立場的農(nóng)村留守兒童關(guān)愛模式，這些模式的生成是學(xué)校結(jié)合國家政策要求、社會期待以及本土與學(xué)校的實際情況而發(fā)揮主觀能動性的產(chǎn)物。學(xué)校是農(nóng)村留守兒童關(guān)愛的主陣地，但并不賦有農(nóng)村留守兒童關(guān)愛的“專屬責(zé)任”，當(dāng)然這種可能要成為無限責(zé)任“專屬責(zé)任”也是基層學(xué)校所不愿承擔(dān)和承擔(dān)不了的。調(diào)研中，教育部門反映強(qiáng)烈的一個問題是，農(nóng)村留守兒童的關(guān)愛體系缺乏頂層設(shè)計，各關(guān)愛主體間缺乏必要的協(xié)同合作，彼此難以形成服務(wù)合力。現(xiàn)有關(guān)愛工作的牽涉部門多，現(xiàn)有的關(guān)愛陣地如“兒童之家”“兒童快樂家園”等相關(guān)兒童、家庭支持服務(wù)各自為陣。政府各部門、社會各界、志愿組織對留守兒童關(guān)愛仍然處于零散關(guān)懷狀態(tài)。市場上托管中心的規(guī)范管理方面則又處于缺乏監(jiān)管狀態(tài)。除學(xué)校以外的不少組織在開展關(guān)愛行動時，往往出于政績和社會聲譽的考慮，常常以階段性、運動式、走親戚式的關(guān)愛活動居多。作為主陣地的教育部門和學(xué)校，在面對各部門和組織的關(guān)愛活動時，普遍感嘆疲于應(yīng)付。大規(guī)模農(nóng)村留守兒童的產(chǎn)生是社會轉(zhuǎn)型背景下的制度設(shè)計、城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會二元結(jié)構(gòu)和中國傳統(tǒng)文化共同作用的結(jié)果，留守的實質(zhì)是親子分離。當(dāng)國家介入留守兒童關(guān)愛服務(wù)時，更多從社會問題、社會治理的角度考慮。學(xué)校作為隸屬于國家的組織，成為可以依托可資利用的極重要正式組織，政府文件中頻頻可見對于學(xué)校的指示性意見。農(nóng)村寄宿制學(xué)校的建立除了集中農(nóng)村教育資源的考慮外，也是因為“寄宿制學(xué)校可以解決留守兒童無人照看、學(xué)習(xí)和安全得不到保障的問題”[11]。國家從監(jiān)管角度考慮，還要面對的一個問題是對留守兒童的監(jiān)管真空。從時間上看，留守兒童在下午放學(xué)后，周末、節(jié)假日，以及不能與父輩團(tuán)聚的寒暑假時間段，出現(xiàn)了非常明顯的空檔。從群體上看，入學(xué)（園）前的留守幼兒可能有監(jiān)護(hù)人時時看護(hù)，然而義務(wù)教育階段后又未升入高中階段教育的散落于社會的留守兒童，也處于監(jiān)管真空。雖然假期里有的村落會有家長自發(fā)組織起來不定期地到水庫、河邊巡查，不讓學(xué)生下河游泳。但總體而言，社會力量的薄弱，被分割各地的家庭成員憑借血親關(guān)系較易形成“不在一起的共同生活”，可是地理空間上相近相鄰的成員要生成“在一起的共同生活”反而有更大難度。在考慮是否征用教師和學(xué)校力量時，也許會進(jìn)入慣性思維。調(diào)研中，教育部門普通表示“學(xué)校在職責(zé)內(nèi)盡可能多地關(guān)注，但學(xué)校不能全程跟蹤”。有學(xué)者明確提出，推行“學(xué)校家庭化”，以及以“家長”等名義強(qiáng)迫教師承擔(dān)留守兒童監(jiān)護(hù)職責(zé)的做法，不宜提倡與推廣，回到父母身邊，才是農(nóng)村留守兒童問題的根本解決[12]。華中師大在受教育部委托的課題報告中也寫道：當(dāng)留守兒童被問及社會、政府、學(xué)校等能為他們提供什么幫助時，大都回答不太可能，認(rèn)為父母是不可替代的。另外，他們也不希望特別的關(guān)照使他們更顯得與那些父母在家的孩子不同。[13]這似乎也在提醒人們，以留守兒童為對象的關(guān)愛服務(wù)工作，還必須回到兒童立場上來。基于留守兒童關(guān)愛服務(wù)的“個體觀”路徑缺陷、學(xué)校主陣地責(zé)任的繁重以及當(dāng)前家庭能力的弱化，有學(xué)者[14]建議將“支持家庭發(fā)展”納入基本國策。家庭立場也許是在研制農(nóng)村留守兒童關(guān)愛政策時值得補充的一個政策方向。
作者：戚務(wù)念單位：江西省教育科學(xué)研究所
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第三篇：農(nóng)村地區(qū)留守兒童心理韌性狀況調(diào)查
摘要：
目的：調(diào)查留守兒童心理韌性狀況及其特點，為提高留守兒童心理韌性提供參考。方法：采用整群隨機(jī)抽樣的方法抽取微山縣794名留守兒童，采用青少年心理韌性量表、自編兒童一般資料調(diào)查問卷和學(xué)業(yè)水平評價表進(jìn)行問卷調(diào)查。結(jié)果：①留守兒童心理韌性總分為（86．81±16．68）分，顯著低于國內(nèi)常模（92．68±13．60），差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t＝12．316，P＜0．05）；②男生在目標(biāo)專注、情緒控制上得分顯著低于女生（t＝－3．824，－3．725，P＜0．05）；③學(xué)業(yè)水平優(yōu)秀的留守兒童心理韌性顯著高于學(xué)業(yè)水平不良的留守兒童（F＝15．46，P＜0．05）；④父母學(xué)歷高的留守兒童心理韌性顯著高于父母學(xué)歷低的留守兒童（F＝16．38，P＜0．05）；⑤監(jiān)護(hù)力度嚴(yán)格的留守兒童心理韌性顯著高于監(jiān)護(hù)力度放任的留守兒童（F＝14．86，P＜0．05）。結(jié)論：留守兒童心理韌性水平顯著低于國內(nèi)常模；性別、學(xué)業(yè)水平、父母學(xué)歷、監(jiān)護(hù)力度與留守兒童心理韌性均有密切關(guān)系。
關(guān)鍵詞：
留守兒童；心理韌性；影響因素
近年來，我國加快了城鎮(zhèn)化建設(shè)的步伐，以年輕人為主的勞動力逐漸向城市轉(zhuǎn)移，“留守兒童”成為我國特殊的社會現(xiàn)象［1］。由于父母常年在外打工，留守兒童缺少親情的關(guān)愛和陪伴。有研究調(diào)查顯示，相對于非留守兒童，農(nóng)村留守兒童的心理健康狀況較差［2－4］。但也有調(diào)查指出，留守兒童并不一定會出現(xiàn)負(fù)面問題，逆境并不必然導(dǎo)致適應(yīng)不良［5］。同樣處于不利環(huán)境，有的兒童卻能夠適應(yīng)良好，表現(xiàn)突出，這與其心理韌性有密切關(guān)系。心理韌性是指個人面對生活逆境、創(chuàng)傷、悲劇、威脅或其他重大壓力時的良好適應(yīng)，意味著面對困難經(jīng)歷時的反彈能力［6］，心理韌性是個體身心健康的重要保護(hù)性因子，且心理韌性對心理健康有顯著的預(yù)測作用［7－8］。心理韌性越高的個體，在其遭遇應(yīng)激后，心理抗壓能力越強(qiáng)，能夠迅速復(fù)原或具備良好適應(yīng)的能力。留守兒童作為一個特殊群體，提高其心理韌性對心理健康有重要幫助［9］。目前，我國對農(nóng)村地區(qū)留守兒童心理韌性的研究較少，本研究以農(nóng)村留守兒童為研究對象，旨在探討農(nóng)村留守兒童心理韌性狀況及其影響因素，有效地指導(dǎo)農(nóng)村留守兒童心理健康教育和心理咨詢工作，為保障農(nóng)村留守兒童的心理健康制定相應(yīng)的干預(yù)方案提供依據(jù)和參考。
1研究方法
1．1研究對象
于2015年9月，在微山縣4所中學(xué)的留守兒童中，采用隨機(jī)整群的抽樣方法，選取初高中各年級留守兒童806名作為研究對象，回收有效問卷794份，有效率98．5％。被試年齡從12～18歲，平均年齡為（14．23±1．56）歲。其中男生405人，女生389人；七年級124人，八年級131人，九年級136人；高一146人，高二129人，高三130人。
1．2研究工具
1．2．1青少年心理韌性量表
（theResilienceScaleforChineseAdolescent，RSCA）［10］胡月琴、甘怡群（2008）編制，量表共27個條目，包括5個維度，分別為：目標(biāo)專注、人際協(xié)助、家庭支持、情緒控制和積極認(rèn)知，采用5級評分，從1（完全不符合）到5（完全符合），分?jǐn)?shù)越高，表示心理韌性水平越高。量表在中國內(nèi)地進(jìn)行實測，初測（n＝283）的內(nèi)部一致性為0．85，復(fù)測（n＝420）信度為1．83；量表總分與Wagnild和Young的Rs量表的相關(guān)系數(shù)為0．53，與中學(xué)生生存質(zhì)量的相關(guān)系數(shù)為0．49，均達(dá)到顯著水平。
1．2．2自編留守兒童一般情況調(diào)查表
內(nèi)容包括留守兒童的性別、年齡、學(xué)習(xí)狀況、父母學(xué)歷（以夫妻中最高學(xué)歷為準(zhǔn)）、父母是否在外打工、父母打工時間、監(jiān)護(hù)人狀況等基本信息。
1．2．3學(xué)業(yè)水平調(diào)查表
收集被試留守兒童所有科目的期末成績，將這些分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)化后得出Z分?jǐn)?shù)，然后再將Z分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為T分?jǐn)?shù)，求T分?jǐn)?shù)的平均數(shù)，把成績分為優(yōu)秀、中等、不良三種水平。
1．3調(diào)查方法
由研究者和經(jīng)過培訓(xùn)的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生擔(dān)任，在取得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)同意后，以班級為單位展開集體施測，統(tǒng)一發(fā)放調(diào)查問卷，施測人員講解調(diào)查目的、意義和填寫注意事項。征得調(diào)查對象知情同意后，問卷由學(xué)生獨立完成，填寫完畢后當(dāng)場統(tǒng)一收回。
1．4統(tǒng)計分析
采用SPSS13．0對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析、t檢驗、F檢驗、雙變量，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。
2研究結(jié)果
2．1留守兒童心理韌性狀況
留守兒童在心理韌性總分及其3個因子的得分均顯著低于國內(nèi)常模（P＜0．01）。
2．2留守兒童心理韌性的性別差異
經(jīng)獨立樣本T檢驗，留守兒童的心理韌性總分性別差異不顯著（P＞0．05）；但留守兒童男生在目標(biāo)專注、情緒控制2項因子上得分顯著低于女生，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．05）。
2．3不同學(xué)業(yè)水平留守兒童心理韌性差異比較
不同學(xué)業(yè)水平的留守兒童心理韌性總分及其目標(biāo)專注和積極認(rèn)知2項因子的得分上差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．01）。經(jīng)過多重比較后發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)不良的留守兒童在目標(biāo)專注、積極認(rèn)知以及心理韌性總分上得分明顯低于學(xué)業(yè)優(yōu)秀和中等的留守兒童。
2．4父母不同學(xué)歷留守兒童心理韌性差異比較
父母學(xué)歷維度上，留守兒童心理韌性總分及其家庭支持得分上差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．01）。在多重比較中，父母學(xué)歷為大專及以上的留守兒童在家庭支持、心理韌性總分上得分顯著高于父母學(xué)歷為小學(xué)及以下的留守兒童。
2．5不同監(jiān)護(hù)力度留守兒童心理韌性差異比較
監(jiān)護(hù)力度不同的留守兒童心理韌性總分及其目標(biāo)專注因子得分上差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．01）。在多重比較中，監(jiān)護(hù)力度嚴(yán)格的留守兒童在目標(biāo)專注、心理韌性總分上得分顯著高于監(jiān)護(hù)力度放任的留守兒童。
3討論
3．1留守兒童心理韌性狀況
留守兒童的心理韌性得分低于國內(nèi)常模，說明在面對重大事件和壓力情景時留守兒童適應(yīng)能力相對較差，容易受到不良影響。本研究與張海芹［11］研究結(jié)果一致。留守兒童因成長過程中其個體成長、生活和學(xué)習(xí)環(huán)境等原因造成的心理壓力比非留守兒童更為突出，其心理健康水平低于非留守兒童［12］。另外，留守兒童的心理韌性3個維度均分由高到低依次為家庭支持、情緒控制、積極認(rèn)知。其中積極認(rèn)知得分最低，提示留守兒童由于父母不在身邊，缺乏了父母的引導(dǎo)和幫助，在處理困難時，缺少鼓勵，對克服逆境沒有足夠的信心，在困難面前不能保持樂觀態(tài)度。
3．2留守兒童心理韌性性別差異
性別對留守兒童心理韌性的影響，目前國內(nèi)研究的結(jié)果并不盡完全相同，李浩然［13］認(rèn)為留守女童的心理韌性要明顯高于留守男童，而張勝紅［14］、蔣玉紅［15］等人的研究則相反，他們認(rèn)為留守男童在遇到困難時比女生具有更好的適應(yīng)能力，因而留守男童心理韌性要高于留守女童。本研究顯示，留守兒童的心理韌性性別差異不顯著，但在目標(biāo)專注、情緒控制上男生得分顯著低于女生。同樣處于留守狀態(tài)，男女生所處的家庭背景、學(xué)校環(huán)境、生活經(jīng)歷沒有明顯差別，心理韌性水平具有相對一致性。但男生青春期控制力差，容易情緒不穩(wěn)、出現(xiàn)逆反和敵對情緒，易沖動，情緒控制和目標(biāo)專注得分上顯著低于女生，留守男生可能會面臨更大的適應(yīng)困難。在對留守兒童進(jìn)行心理健康教育時，應(yīng)根據(jù)男女生的不同心理韌性特點有針對性地開展不同的心理干預(yù)措施。
3．3不同學(xué)業(yè)水平留守兒童心理韌性差異分析
目前國內(nèi)關(guān)于學(xué)業(yè)水平與心理韌性的研究并不是很多，本研究顯示，學(xué)業(yè)水平不同的留守兒童，心理韌性水平有統(tǒng)計學(xué)差異，學(xué)業(yè)水平優(yōu)秀者其心理韌性總分、積極認(rèn)知以及目標(biāo)專注均顯著高于學(xué)業(yè)水平不良的留守兒童，與葛秀杰［16］研究結(jié)果相似。這主要是因為學(xué)業(yè)優(yōu)秀的留守兒童相對于學(xué)業(yè)不良的留守兒童，其自信心強(qiáng)、自我認(rèn)可度高，同時也提醒我們在基礎(chǔ)教育階段，提倡“普及教育”比“精英教育”更為重要，教育者要讓更多的學(xué)生不僅要掌握基礎(chǔ)知識，而且還要鍛煉出使他們受益終生的心理素質(zhì)。
3．4父母不同學(xué)歷留守兒童心理韌性差異分析
有研究證實，父母學(xué)歷的高低對子女的心理健康有重要影響［17－18］。本研究顯示，父母學(xué)歷對留守兒童的心理韌性也有重要影響，主要表現(xiàn)在目標(biāo)專注和家庭支持因子上。父母受教育的程度越低，在平時管教孩子時，更多關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)成績，而忽略其他優(yōu)秀素質(zhì)的培養(yǎng)，而學(xué)歷高的父母，管教中能對孩子包括學(xué)習(xí)成績、心境、人品等各方面給予同樣關(guān)注，并能創(chuàng)造良好的家庭氛圍，有利于孩子的身心發(fā)展，從而心理韌性相應(yīng)提高。
3．5不同監(jiān)護(hù)力度留守兒童心理韌性差異分析
一般認(rèn)為，不同的監(jiān)護(hù)力度對孩子會產(chǎn)生不同的心理影響。本研究結(jié)果表明，監(jiān)護(hù)力度嚴(yán)格的家庭，留守兒童的心理韌性水平以及目標(biāo)專注得分上要高于監(jiān)護(hù)力度放任的家庭，與Werner［19］研究結(jié)果相似。監(jiān)護(hù)力度是兒童對監(jiān)護(hù)人自我要求的自我感知，監(jiān)護(hù)人對留守兒童的要求和控制越嚴(yán)格，兒童心理韌性水平就會越高。劉巧蘭等［20］也提出，嚴(yán)格的監(jiān)護(hù)力度能夠增加留守兒童的心理韌性。這可能是因為嚴(yán)格的監(jiān)護(hù)力度，有助于促進(jìn)兒童堅韌性格的培養(yǎng)，當(dāng)其面對困難時，不畏失敗，有足夠的信心迎戰(zhàn)，而且嚴(yán)格的監(jiān)護(hù)力度也對兒童獨立處理問題和人際交往有一定幫助。本研究雖然調(diào)查了留守兒童心理韌性的影響因素，但仍存在一些因素尚未探討，如人格、社會支持等。今后的研究可以再對這些變量深入調(diào)查；此外，還可以進(jìn)一步研究提高留守兒童心理韌性的干預(yù)措施，促進(jìn)其身心健康發(fā)展。
作者：王登芹 陳現(xiàn)彬 宋國紅 李雷 張帆 單位：濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院
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