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一、認識中的失誤與實踐中的彎路

（一）認識中的失誤

新課程改革初期，經過多次培訓，筆者對新課程改革有了初步的認識，體會到改革的核心理念就是讓學生成為課堂教學的主體。以“學為中心”還是以“教為中心”是和的分水嶺。“‘學’是成就學生的內因，‘教’是成就學生的外因。”當時對這一理念的理解就是，在教學過程中，學生思考并解決了教師在學案中提出的問題，并將答案說一遍，就實現了由傳統課堂向高效課堂的轉變。這就形成了認識中的一個誤區，學生思考分析的是老師發現并提出的問題，整個教學過程是老師牽著學生走。這個認識上的誤區導致實踐中的彎路。

（二）實踐中的彎路

帶著對新課程理念的膚淺認識，觀摩了昌樂二中的“271高效課堂”，筆者開始了由傳統教學向高效課堂教學模式的轉變嘗試。從形式上來講，高效課堂大體分為以下幾個步驟：

1.教師準備的學案。學案中分為基礎題（一般以填空的形式出現）、探究題（一般用于課堂上教師對學生的提問或學生小組討論）以及鞏固性習題。

2.學生以教材為依據，以學案為主預習相關的教學內容。

3.教師組織課堂教學。教學過程中，教師將學生分為小組。小組數量不等。每一小組解決一到兩個問題，每一個解決問題的小組還會對應一個評價小組。先是解決問題的小組分別回答相應的問題，然后由評價小組進行補充，最后教師小結，學生做鞏固性練習，教師整合知識結構，教學任務就完成了。從形式上看，學生上講臺、站起來回答及分組討論，使學生分析、判斷、解決問題的能力得到了有效的培養與提高。課堂氣氛也一改傳統課堂死氣沉沉的狀態，變的很熱鬧。教學過程中學生忙得不亦樂乎，教師只是一個組織者、引領者。但仔細分析，就會發現這樣的教學存在的問題主要有：（1）每一小組只解決教師提出的一個或兩個問題，教材中其他的問題，沒有思考的時間，所以，學生參與教學的范圍有限。（2）學生知識儲備量及現有的思維能力，決定了學生能夠自行解決的只是一些淺層的知識。重點和難點，無論是分析還是全面理解，都有些困難，這就需要教師幫助解決。由于學生的活動占用了大部分時間，教師的講解一般很簡單。這些知識點又是高考經常考查的，教師的講解如果蜻蜓點水，那么學生對這些重點知識的掌握會模棱兩可。（3）教學過程中，學生要解決的問題并不是自己發現的，而是教師提出的。所有教學環節都是教師思路的體現。從實質上看，這樣的教學依然是教師將自己整合的知識以不同的形式傳授給學生。學生解決的，是教師主觀上認為學生不容易掌握的，而且為數不多。教材中，學生究竟有哪些、有多少內容不明白，教師并不知道。這就意味著，教師只是把自己理解的知識強加給了學生。就像是一個饑餓的孩子，你卻給了他一個枕頭，雖然也是滿足需要，但不知道他真正想要什么。這樣的教學模式，筆者認為是教師牽著學生走，學生沒有成為教學真正的主體。

二、探索中新的認識

（一）從人的身體機能來看，各器官都參與活動，人才是該活動的主體

多次學習與嘗試教學后，筆者體會到了新課程理念，即，在教學過程中，學生能夠主動發現問題，并主動運用自己的各種器官解決，只有學生的各種器官都參與到問題解決過程中，各方面能力才能得到培養和提高，才能真正成為課堂教學的主體。正如李炳亭先生在《高效課堂解讀》一文中所說，“唯有敢于把學習還給學生突出學生的主體地位，我的課堂我做主，讓學生去‘經歷’并且‘經驗’，學習的過程才充滿生命的律動，因律動而感動，因情感的介入而生動和靈動，所謂主體，包括自主性、主動性和創造性三性應始終在課堂上得到體現”。

（二）從人的心理發展角度來看，每個人都希望得到眾人的關注

教學過程中，學生解決的如果是自己發現的問題，當這一問題成為所有人關注的焦點時，問題的主體——學生，也就無形中成為整個課堂的中心。當學生希望被眾人關注這一心理需求得到滿足時，也就從課堂中找到了快樂。能夠使人快樂的事情，誰都愿意去做。課堂能夠讓學生的自我價值得以體現，獲得成就感，感到快樂，學生就會主動投入到學習中去。

（三）問題引領教學法的實踐

基于以上認識，筆者在教學實踐中嘗試采用了一種新的教學方法。筆者將這種方法稱為“問題引領教學法”。教學活動是“教”和“學”的雙邊活動，而“教為中心”的課堂教學，教師備課時的教學設計多考慮如何“講”得好，極少或根本不考慮如何讓學生“學”得好。而這種問題引領教學法，在備課的環節考慮的都是學生能怎樣學到知識。基本思路就是，每個學生發現并提出自己的問題，學生個人獨立解決，同時可以小組討論集思廣益來解決。如果學生能力范圍內解決不了就應該是教材中的難點重點。這些要在課堂上提出，由老師來講解。多次實踐后筆者發現，問題引領教學法有優勢也有不足。優勢在于：（1）以往的教學模式中，學生思考分析的是老師發現并提出的問題，是老師牽著學生走，而這種模式下，從發現、提出、思考分析到解決問題，整個學習過程都是學生自主完成，學生是課堂教學主體，老師要講的也是學生發現、提出、并解決不了的，是學生牽著老師走。（2）這種教學方法中，每個學生都是課堂教學的主體，學生提出的問題是不可預知的，這種方法對教師挑戰性極強，真正做到了教學相長。不足之處：（1）學生提出的問題雜亂無章，教師講解時難以形成體系，結構不清晰，雖然教師最后的歸納與小結會解決這個問題，但在教學過程中，這樣單個凌亂的問題會讓學生思路不清，很難把握知識之間的內在聯系，從而不利于從整體上掌握知識結構。（2）學生知識的有限性及思維發展的特殊性，決定了學生提出的問題較為膚淺，很難涉及實質性問題。（3）每個學生都會提出問題，雖然組內解決了一些淺層的，但留下的數量還是很可觀，再加上學生膽怯或表達能力有限，幾個問題上解決稍微慢一些，就會耽誤時間。

（四）實踐中不足之處的解決方法

針對“問題引領教學法”教學實踐中遇到的問題，筆者及時總結并采取措施加以解決。

第一，安排學生預習，在預習的過程中將自己遇到的問題標在書上，深層次的問題寫在問題本上。自己查閱資料能理解的問題，將答案附在后面，查閱資料也無法理解的留在問題本上。這樣通過預習，學生已經掌握了淺層的知識。

第二，由科代表將學生的問題本在課前提前半天收上來，教師根據學生的問題準備教學內容。這樣，既可以避免問題不可預知給老師帶來的困擾與尷尬，又能有序的安排教學。

第三，教學過程中，教師將章節內容的框架結構列出，結構中所涉問題包括學生提出的。學生經小組討論在黑板上補全知識結構。這樣的教學，小組討論的是學生自己發現并提出的問題；各持己見能夠讓每個人了解到其他人的想法，學到更多的知識；在黑板上寫出答案使學生的分析、表達、答題的能力得到訓練；還能在很短的時間內，分辨出教材中的淺層知識與重難點。

第四，教師根據學生答案可以詳略得當地進行講解，同時整理知識結構。

第五，教師講評之后，每一小組成員如果還有問題，在課堂上提出。

第六，某一小組成員提出的問題，如果其他小組成員也回答不上來，教師再講解。

三、實踐中的反思

以問題引領教學法教學，課堂教學知識容量大，但學生沒有表現出厭煩；學生的提問與回答使分析與表達能力得以鍛煉；在黑板上寫出答案，使書寫能力有所提高；同時，學生的答案，又可以表現出知識理解方面的誤區，教師可以根據答案中反映出的信息，詳略得當地分析整合知識，有序地安排教學。既體現了教師的教與引導，也體現了學生的自主學習。不論是教師的引導還是學生的自主學習，在教學過程中所占的比例相對來講較為適度。最重要的是，這種方法真正做到了學生是整個課堂的主體。所以，筆者認為它是課改以來教學實踐探索中最有效的一種方法。

作者：鄔玉娥 單位：烏海市第六中學