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一、課堂設問，激發學生思維

（一）課堂提問需要為學生留下思考的空間，啟發學生思維

提問要為學生留下思考的空間，并能夠啟發他們的思維，那么這個問題就必須具有強烈的懸念感。通過設問中的懸念感激發學生進行主動探索的興趣。設問必須要有較高的思維層次與力度，不能夠簡單的局限在“是什么”和“怎么樣”的思維水平上。通過提問要讓學生達到“知其所以然”的境界，通過高懸念的問題較好地提高學生綜合運用史實解決問題的能力，讓學生的思維形成興趣性、廣闊性、靈活性和深刻性等思維特點。高懸念的設問方式可以貫穿于整個教學過程，同時要求問題設計要設計科學、設問巧妙、邏輯嚴密。舉個例子，在講授“西安事變”的內容時，教師在導入新課時設置了這樣的一個高懸念問題：“張學良、楊虎城兩位愛國將領發動‘西安事變’，以‘兵諫’方式捉住了后，會如何處置他呢？是殺？是關？還是放？這三種處置方式有何利弊？當時中國共產黨支持哪種方式呢？為什么會支持這種方式呢？”在這個問題中雖然指出了三種處置方式，但是如何進行處置仍然是未知的，因此仍然具有較強的懸念，后面的這些接著而來的問題則在繼續提升懸念的同時也體現出了嚴密的邏輯與問題的科學性。這個問題的提出讓課堂氣氛馬上就活躍起來，使學生產生迫切探究的認知心理，積極主動投入思考中。

（二）重視學生的有創意提問，拓展學生思維

在課堂上，不能夠只能夠教師自己提問，還應該對學生的提問引起重視。同時很多后進生總是會有很多很有創意的想法。例如在教學《古代埃及等國文化》，學生提出了這樣的兩個問題：“古代印度人是怎樣創造出10個數字符號的？古代兩河流域六十進位法是怎樣發明的？”這兩個問題也許在考試中根本不會出現，但是卻反應出了學生的思維已經開始拓展開來，對于教材中沒有提到的或者教師沒有講到的，他們都能夠注意并且能夠提出相應的問題。此時，教師要做的是對學生進行鼓勵，要讓學能夠更多的提出各種具有創意的問題。這些問題對于擴充學生的知識面有著十分重要的意義，雖然從課堂上不能夠直接的得出答案，但是可以通過學生們在課后查詢資料得出答案，這樣對于擴展學生的思維十分的有意義。同時通過學生們的提問，不僅可以知道他們對知識的掌握情況，同時還有助于拓展他們的思維。同時教師還可以結合教材內容，對各種目前在學界中仍然存在爭論的問題進行闡述，評價新觀點，進而點燃學生的思維火花，引導學生對問題進行爭議。例如對洋務運動的評價、對曹操、秦始皇等歷史人物的評價、三峽水利工程的利弊分析等等。在討論的過程中學生必然又會產生新的疑問，這時應該讓學生們將自己心中的疑問表達出來，只有這樣才能夠激發他們參與討論、進行思維發生的積極性。

（三）設問激發辯論，培養學生的辯證思維

通過歷史辯證法，我們可以知道任何歷史事物現象的存在與發展，都有對立與統一的兩個方面這就要求我們對歷史事件、歷史人物介紹時，要用一分為二的觀點來進行正確的分析、評價。這時教師完全可以同設問來激發學生表明自己的觀點。在辯論的過程中培養學生的辯證思維，讓學生學會用辯證的眼光看待社會的發展與歷史事件。舉個例來說，曾經在一堂課上筆者設置了這樣的一個問題：“三國鼎立是歷史的進步還是歷史的退步？”這個問題課本上沒有現成的答案，學生必須結合自己所學過的知識來進行回答。回答的學生中主要有這樣的幾種觀點。學生1：三國鼎立有其進步性也必然存在它的退步性。他的理由是：三國之間的競爭成為發展本國經濟與軍事的動力，其退步性則主要是因為分裂與統一相比就是一種退步。這個觀點中基本上表現出了一種辯證的思維。但是筆者并沒有因此阻止學生們繼續發言表達他們的觀點。然后就有學生針對學生1的觀點發表了自己的看法：如果三國因其分裂而被指是一種退步，那么春秋戰國時期的分裂與清朝大統一又該如何看？這為學生的觀點也指出不能夠因為“分裂”就說“退步”，而要辯證的看待“分裂”與“統一”。另一個學生則是在筆者問題的基礎上進一步的提問：“我們常常聽說‘天下大勢，合久必分，分久比合’，這在三國演義的開場白里也有這一句話，要回答老師所設的問題，首先我要提出一個問題，那就是：天下大勢，是合好，還是分好？”這位學生的問題中也不難看出，他也是對“分”與“合”進行過思考。在這個問題中，學生通過對“分裂”的進步性與退步性的辯論，明白了看待事物與歷史的“進步性”與“退步性”必須要從多個方面進行考慮。通過對這個問題的辯論，讓學生慢慢的形成了一定的辯證思維。

（四）設問標新立異，激發學生創新思維

創新是以新思維、新發明和新描述為特征的一種概念化過程。現在創新已經成為人才的一大特征，社會也在不停的要求學校能夠培養出具有創新意識、創新精神的人才來。創新已經成為時代的精神，不竭的動力。正因此，在新課標中十分的重視對學生創新能力的培養，這就要求我們教師必須為培養學生的創新思維進行積極的探索。正所謂思源于疑，當有疑問后才會主動的去思考，只有思考后才能夠有效的解決問題，才會有所進步，才能夠有創新。因此，應該在課堂教學的過程中通過設問有效的調動學生的主體性、積極性，讓學生學會不惟書、不惟師、不以常規，大膽打破定式，提出自己獨到的見解，發展創新思維。在《人猿相輯別》的第一框中有這樣的一段話：“在中國云南省元謀縣，我國科學家發現了遠古人類的牙齒和一些粗糙的石器，以及大量炭屑和小塊燒骨。這群遠古人類，我們稱為元謀人。他們生活在距今一百七十萬年，是我國境內已知的最早的人類。”直接講述對于初學歷史知識的初中生來說顯得比較單調乏味，更不可能取得良好的教學效果。但是現在在學界中仍然存在的對于“人類如何起源”、“最早的人類”等問題的爭議則為打破這種現象提供了一個切入點。正因此，筆者在教學的時候提出了這樣的一個設問：“云南元謀人是否真的就是我國境內出現的最早的人類嗎？”這個問題與課文中的觀點有著很明顯的沖突，學生聽到后發現與課文中材料有所出入，于是就會進行質疑：是教師的問法錯誤，還是課本中的說法是正確的？設問有效的激起了學生的積極性。接著筆者在放了一段關于巫山人的視頻，讓學生們知道正確的答案。通過這個過程與設問主要是讓學生們明白“課本正不正確，要不要改，這些都不是最重要的，最重要的是人類對自己的認識是在不斷發展的，我們不能夠繼續固守課本的東西，要有勇氣、要學會挑戰傳統，并能夠敢于提出自己的見解。”

二、結語

在《歷史與社會》的教學中，教師的引導對與培養學生的思維能有著十分重要的作用。但是教師的引導不能夠過于盲目，盲目的引導與強制灌輸沒有多少本質上的區別。教師在轉變觀念的同時還必須注意一個“度”，只有這樣才能夠讓學生的思維有所發展。總之，歷史與社會課的教學之路還需要我們不斷地進行探索，我們必須思考如何才能激活學生思維，讓我們的課堂變得更加的有趣味，只有充分的調動起學生的積極性，才能夠誘發他們思維的火花。