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摘要:

特崗教師在改善農村義務教育教師隊伍結構中的作用已逐步顯現，但其面臨的一些問題亦不容忽視，尤其是在專業發展方面。調查顯示，特崗教師在專業發展中面臨的主要問題是:專業發展機會較少、條件較差、方式單一，身心疲憊、對未來感到茫然者比例較大，男教師參與專業發展活動的主動性較女教師低。導致這種狀況的原因既有政策方面的，亦有學校方面的，更有特崗教師自身方面的。應針對這些問題，考慮其致因，進一步完善“特崗計劃”，為特崗教師創造良好的專業發展環境，具體措施有:加強管理，建立特崗教師培訓專項經費制度;重視發揮校本教研和現代遠程教育的作用;調整培訓內容，增強特崗教師繼續教育的實效性;重視主觀能動性，培育特崗教師的自主專業發展意識和能力;引導特崗教師掌握生涯管理策略，幫助其進行自我設計。

關鍵詞:

特崗教師;專業發展;繼續教育

特崗教師的專業發展關系到特崗教師的專業成長和“特崗計劃”的有效實施。對特崗教師的專業發展問題進行探討，有助于教育行政部門及相關部門進一步完善“特崗計劃”，真正實現“特崗計劃”改善農村義務教育師資、提高農村義務教育質量、實現城鄉義務教育均衡發展之目標。

一、“特崗計劃”是實施“均衡普九”戰略的可行方案

特崗教師是“農村義務教育階段學校特設崗位教師”的簡稱，是從大學畢業生中經過選拔，為改善西部、邊遠貧困地區農村學校的師資隊伍，服務期限為3年的教師。特崗教師主要在縣以下的鄉鎮和村落學校任教，教育對象大部分是來自農村的少年兒童，故其身份可歸入農村教師。

1．“特崗計劃”是補充農村師資隊伍的重要舉措

農村師資隊伍素質偏低問題長期以來嚴重制約著農村基礎教育的發展，是制約九年義務教育普及的重要因素之一。為解決這一問題，實施“均衡普及九年義務教育”的戰略，2006年我國開始實施“特崗計劃”，即“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”。該計劃為期五年，主要內容是引導高校畢業生到“兩基”攻堅縣的農村義務教育階段學校任教。2009年，隨著“均衡普九”的初見成效，該計劃實施范圍擴大，中西部地區國家扶貧開發工作重點縣開始參與該計劃的實施。2012，依據“國家中長期教育改革與發展計劃”的精神，教育部發出繼續實施特崗教師計劃的通知，旨在吸引更多優秀人才到農村學校任教，均衡基礎教育資源，鞏固“均衡普九”成果，提高農村義務教育質量。“特崗計劃”在建設農村教師隊伍、提高農村基礎教育質量的相關政策中占有重要的地位。2012年教育部關于深入實施“特崗計劃”的通知中明確指出:“特崗計劃”的實施年限延長，并同教育部部屬師范院校師范生免費教育政策以及各類“國培計劃項目”一起，成為提高農村義務教育教師隊伍素質、全面提高農村基礎教育質量的重要舉措。

2．特崗教師是提高農村義務教育質量的重要力量

義務教育水平反映著社會發展的水平。自實施義務教育以來我國義務教育的普及有了重大進展，但仍然存在許多問題，其中城鄉發展不均衡是普及義務教育面臨的主要問題之一。我國城鄉義務教育在許多方面存在的差距集中體現為教育質量的差距，故提高農村教育教學質量成為義務教育均衡發展的核心目標，而在制約農村義務教育質量提高的眾多因素中，教師數量不足、結構失衡、整體水平偏低是其中之一。我國實施“特崗計劃”的初衷是提高農村師資隊伍的質量，改善農村師資結構，從而提高農村義務教育質量。從其前期實施效果看，“特崗計劃”有助于改善農村義務教育師資的學歷結構、學科結構和年齡結構，提高農村義務教育教師隊伍的整體素質，縮小教師資源的城鄉差距，提高農村義務教育的質量。

3．一些地區特崗教師的生存狀態不容樂觀

“特崗計劃”的實施在補充農村教師隊伍、改善農村師資結構、提高農村義務教育質量中發揮了積極作用，但該計劃的實施也面臨著一些問題。許多關于特崗教師的調查研究表明，［1－2］特崗教師的生存狀態堪憂，主要表現為一些地區的特崗教師工資福利得不到保障、生活工作條件差、工作壓力大、職業幸福感低;地方教育主管部門和農村學校給予特崗教師物質和精神上的支持不夠;“特崗計劃”實施已時日不短，但社會對“特崗教師”的概念還很模糊。在“特崗計劃”全面實施但特崗教師生存狀態不容樂觀的現實情況下，特崗教師的專業發展情況又如何呢?他們的專業發展意識如何，專業發展需求具有什么樣的特點，相關部門提供的發展機會和條件能否滿足他們的專業發展需求?他們主要通過哪些途徑和方式提升自我，專業發展活動中存在什么樣的問題和困惑?這些問題，需要開展深入的研究。

二、特崗教師的專業成長面臨諸多亟待解決的問題

綜合迄今有關特崗教師和“特崗計劃”的研究以及筆者對湖南省永興縣2010－2013年進崗的200名特崗教師的調查發現，［3］作為一個新生事物的特崗教師的專業發展面臨著許多問題，其中，最為主要的問題有以下三方面:

1．專業發展機會較少，條件較差，方式單一

筆者的調查顯示，特崗教師專業發展意識和需求較高，但專業發展機會較少、條件較差。出現這種狀況的原因可從農村教育投入和學校對特崗教師的支持力度兩個方面進行分析。首先，農村基礎教育投入不足，專業發展活動難以開展。機會與條件都是影響教師專業發展的外在因素，這些外在因素必須以一定的經濟條件作支持。然而，由于我國農村教育主要依靠政府財政，投入主體單一，加之近年來政府在教育經費投入上有“城市中心”取向，經費投入往往是先城市后農村，從而導致農村教育投入的短缺［4］，農村“普九”欠賬較多，中小學教育經費明顯偏低。經費短缺必然導致支持教師專業發展活動的經費不足，從而影響農村教師專業發展活動的開展。特崗教師在這樣的背景下也自然受到影響，獲得的發展機會較少、條件較差也就不足為奇了。其次，學校支持力度不夠，良好的專業發展環境尚未形成。學校在教師專業發展過程中扮演著十分重要的角色，教師專業發展的關鍵在于學校環境及實踐經歷是否有利于他們的專業發展。作為教育機構和基層組織，學校為教師提供的不應只是一個單純的“職場”，更應是一個“教育性職場”［5］，為教師學習和發展創設良好的環境。作為一個新生事物和特殊群體的特崗教師的專業發展尤其需要學校的重視與支持，然而現實情況卻并不樂觀。由于傳統因素，在學校中資歷往往積累為一種特權，年輕教師大多比有資歷的教師承擔著更多的工作，［6］特崗教師亦如此。筆者的調查顯示，繁重的工作使特崗教師無暇參與各種專業發展活動，他們主要通過自發的思考和征詢學生意見了解自己的教學實踐，而很少通過學校組織的專業發展活動。在筆者的訪談中，當問及學校是否制定了相應的幫扶計劃時，多數特崗教師表示從未聽說。此外，有些特崗教師反映，部分學校非常不重視對包括特崗教師在內的青年教師的培養，經費主要用于硬件配置。

2．身心疲憊、對未來感到茫然者比例較大

筆者的調查顯示，許多特崗教師對學校資源的短缺感到無能為力并對自己未來的發展感到茫然。關于后一點，可從學校、特崗教師自身和群體差異三個方面分析原因。其一，學校工作安排不合理帶來的較大壓力。農村學校給特崗教師安排的工作量大，致使許多教師感到“不堪重負”。據調查顯示，特崗教師中有64．7%擔任班主任，作為班主任，每天有大量煩瑣的事物纏身;由于學校教師結構不合理，許多學科教師短缺，這些缺口便由特崗教師填補，一人擔任幾門學科的教學甚至包班的現象普遍。［7］繁忙的工作嚴重影響了特崗教師的繼續學習和專業提升。筆者的調查顯示，特崗教師認為影響其繼續學習的主要因素一個是學校提供的條件有限，另一個則是工作任務繁重、無暇參與各種與專業發展相關的活動。其二，“生存關注”階段的諸多問題帶來的困惑。作為青年教師或初任教師的特崗教師正處于“生存關注”階段，面臨著生活、工作兩方面的壓力，會遇到“現實的沖擊”，即理想與實際的差異帶來的困擾。筆者訪談的多名特崗教師都對所處生活環境和條件感到不滿。就教學而言，現實的課堂生活一開始往往會使特崗教師無所適從，而農村學校落后的教育觀念也讓他們感到失望，加之對“去與留”“堅守與過渡”及國家政策持續性的考慮，凡此種種，均使特崗教師感到困惑，陷入茫然。這種困惑與茫然會進一步導致特崗教師從業動力的下降，甚至導致離職。據有關調查顯示，這一時期離職率在30%－40%左右，任教兩年內教師的離職率與任教10年內的離職率相比“不成比率”的高。［8］作為入職不久的教師，特崗教師由于教學經驗缺乏、教育教學能力較低、實踐和學習機會較少、溝通交流機會不多，加之自主專業發展能力欠缺，因而很難擺脫所處的困境，順利地度過這一時期。長時間面對這種困境，特崗教師難免產生焦慮，對前途感到悲觀或茫然。其三，與在編教師需求和意識上的差距產生的孤獨感。從身份看，特崗教師屬于農村教師，在專業發展活動方面，特崗教師與在編農村教師具有相同點，任教學校都在農村，專業發展活動都受整個農村學校環境的影響和制約。但兩個群體的專業發展活動亦有諸多不同。最大的不同就是特崗教師有較高的專業發展意識和需求，而許多在編農村教師則缺乏專業發展意識，專業發展需求較低。特崗教師與在編農村教師在專業發展意識和需求程度上的不同，加劇了特崗教師的孤獨感。從而產生焦慮，感到迷茫。

3．男教師參與專業發展活動的主動性較女教師低

筆者的調查表明，男特崗教師的專業發展意識和需求顯著低于女特崗教師，這在一定程度上導致了男特崗教師參與專業發展活動的主動性低于女特崗教師。這一結論與趙艷婷的相關研究《農村“特崗教師”職業認同的調查研究———以甘肅省三縣調查為例》顯示的特點一致，即男特崗教師的職業預期顯著低于女性，女特崗教師比男特崗教師更樂觀。［9］然而，這一發現與大部分關于教師專業發展性別差異的結論卻相悖。大量研究表明，一般而言，男教師的專業發展水平高于女教師，如楊和穩《新課程背景下西部貧困地區中小學教師專業發展的調查報告》顯示，男教師的物質投入和教研成果多于女教師;［10］李斌輝《女教師專業發展:基于社會性別理論的分析》也指出女教師的主體意識有待喚醒，女教師的專業發展整體低于男教師。［11］為什么在農村學校男教師專業發展水平高于女教師的背景下，男特崗教師的專業發展意識和需求低于女特崗教師呢?筆者認為原因有二:其一，“農村教師”身份導致的自卑感。上述狀況反映了特崗教師這一群體的特殊心理狀態，即自卑感。一方面，特崗教師是未轉正教師，在崇尚帶編制的穩定工作的傳統文化下，特崗教師有“低人一等”的特殊身份感;另一方面，在特崗教師看來，自己的待遇與在城市工作的同學相比差別很大，覺得是因自己學業無成或能力低下才選擇了特崗教師工作。這種自卑感降低了他們對自己的成就抱負或預期，不對未來做長期打算或規劃，并對教學教育工作漠然處之。《特崗教師角色適應中的心理問題分析及對策研究》的調查結果表明，一些特崗教師沒有形成維護教育公平、充當正義踐行者的使命感，反而覺得這是一種負累，是對個人身份的降低。［12］就男女比較相對而言，男特崗教師的自卑感更為嚴重，這是因為傳統文化對男性的高要求、高期待與男性自認的重使命、大責任，使得“特崗教師”這一標簽讓男特崗教師更感到自卑。其二，對“留”與“走”及婚姻、家庭的思考產生的焦慮。特崗教師是來自大學畢業生的青年教師，他們除了要適應農村學校新的生活、工作環境外，大多還面臨著擇偶、婚戀等問題(少數人雖已結婚成家但亦屬“新婚燕爾”)。國家對“特崗教師”雖有職業方面的鼓勵性、支持性政策，但并未也不可能涉及特崗教師的個人或家庭問題。這種狀況不可能不對作為大學畢業生的年輕的特崗教師的心態產生重要的影響，尤其是對其擇偶、婚戀的個人抉擇產生影響。由于中國社會在擇偶、婚戀標準上一般傾向于“男高女低”，即男性的學歷、職業、收入等高于女性，男性由職業所決定的經濟收入、社會地位往往成為擇偶、婚戀重要的甚至是首要的“籌碼”，導致男性的奮斗目標、自我期望及社會期待比女性更高，故男特崗教師對與此關聯的職業前景的思考更多，焦慮更甚。與擇偶、婚戀直接關聯的另一問題是對“堅守與過渡”“留任與考研”“繼續任教與國考入仕”的思考。與上述情況相同，男特崗教師可能對此類問題考慮更多，困擾更甚，焦慮更強。過度的焦慮往往使人心緒迷亂、心神不寧甚至茫然無措，從而降低心理需求、職業預期或成就動機，更難以形成明晰的專業發展意識、明確的職業奮斗目標和參與專業發展活動的主動性了。

三、完善“特崗計劃”，為進崗教師創造良好的專業發展環境

1．加強管理，建立特崗教師培訓專項經費制度

制度建設對教師專業發展具有重要意義。制度建設可以為特崗教師接受繼續教育提供保障。要建立符合特崗教師特點的管理制度，首先要明確縣(市)、鄉(鎮)政府和學校在特崗教師管理方面的責任并設立監督機制。其次，縣(市)、鄉(鎮)政府應結合各類“國培計劃”項目建立繼續教育培訓制度，規范培訓機構和學校的培訓行為。再次，學校應當為特崗教師制定繼續教育計劃和實施方案并配套相應的支持、激勵和考核措施，為派送特崗教師參加培訓提供必要的條件。培訓、進修及教學研究是教師繼續教育的重要途徑，但許多特崗教師由于時間、經費問題而不能參與。鑒于此種情況，應建立特崗教師培訓的專項經費制度，確定中央、地方和學校三方的分攤比例并建立專項資金管理制度。各級政府應根據國家計劃和當地特崗教師的具體情況做好專項經費的預算并建立相應的監督機制，避免資金被挪用，保證經費落到實處，為促進特崗教師的專業發展提供切實的經費保障。

2．重視發揮校本教研和現代遠程教育的作用

校本教研是教師繼續教育的重要途徑，它立足于學校工作實際，學用結合、學以致用、教—研—學融合，以教學實踐中教師面臨的具體問題為研究對象并通過問題解決提高教師的專業素養。對于進崗不久、缺乏教學實踐能力的特崗教師而言，教學能力的提高尤為重要，而校本教研在這方面的作用已為學界所公認。基于現代信息技術的遠程教育是現代社會培養人才的重要途徑，其效率高、打破時空限制、可交互和共享等特點，使之成為解決農村教育諸多問題的有效手段;其方式靈活系統開放、學習內容及時新穎、教學進程民主互動、學習效率高等優點，使之成為適合教師專業發展、適應特崗教師需求的專業培訓或繼續教育方式。通過遠程教育，特崗教師可根據自身特點、現有的條件及自己的發展計劃開展學習和交流，建構適應學校教學教育工作要求旳知能素養。

3．調整培訓內容，增強特崗教師繼續教育的實效性

要幫助特崗教師順利度過“生存關注”階段，就必須考慮其專業發展需求的特殊性，繼續教育的內容應針對他們特殊的需求，以提高繼續教育的實效性。特崗教師中有40%畢業于非師范專業，他們在學校沒有學過教育學、心理學，缺乏必要的教育理論知識，因此崗前培訓和在職培訓均應含有教育理念、教育心理學、教師職業道德和教學技能方面的知識。同時，鑒于作為初任教師的特崗教師最需要補充的是教學實踐知識，最需要提升的是課堂教學組織能力，故繼續教育內容應突出教學實踐能力的培養，并且以案例教學、課堂觀摩、師傅帶徒及對話交流的形式進行。教育學、心理學理論和教學技能、教學組織能力的培訓可以為特崗教師很快適應學校教學工作打下基礎，但要在專業能力和教學水平上有很大的提高，成為熟練的、不斷自我提高的“專業化教師”，特崗教師還應具備教學研究能力。筆者的調查也顯示，教學研究能力是特崗教師認為急需提升的能力之一，可見他們已意識到了教學研究能力的重要性和自身在這方面的欠缺。因此，特崗教師繼續教育的內容，還應包括教學研究能力的培訓。

4．重視主觀能動性，培育特崗教師的自主發展意識和能力

教師的專業發展受外部和內部因素交互影響，外因通過內因才能發揮作用。就教師專業發展而言，自主發展意識和自主發展能力是極其重要的內在因素，有關教師專業發展的眾多研究也不斷強調自主專業發展意識與能力對教師專業發展的積極作用。李普曼就認為不應視教師發展為教師和學生一起改進實踐的途徑，教師發展應該具有更廣闊的思想，即教師發展應是教師主動的發展，教師應該是一個成人學習者，即教師應不斷對自己的價值和與他人的實踐關系進行反思和再評價。［13］教師的自主專業發展意識和能力體現的是教師的主觀能動性。自主發展意識是教師專業發展的內在動力，自主發展能力則決定著教師專業發展的可持續性。教師的專業發展是一個持續的乃至終身的過程，因此，其專業發展不可能通過有限的幾次培訓就能完成。在專業發展過程中，外界提供的條件和機會固然重要，但教師的自主發展能力更為重要。教師擁有較高的自主發展能力意味著其在教育活動中能自覺地不斷調整、改造自己的知識結構、心理狀態和行為方式，并能充分有效地利用外界給予的支持，規劃自身的發展方案，從而保證自身的持續發展。教學反思能力是指教師在教學教育過程中以自我和教學活動本身為意識對象進行規劃、控制、調節和改進的能力，教師的反思能力、反思指向(專業行為或專業發展)和反思深度決定著專業發展活動能否對教師專業發展產生影響以及產生何種程度的影響，而教學反思能力的培養則應主要通過行動取向的學—研—做相結合的模式。

5．引導特崗教師掌握生涯管理策略，幫助其進行自我設計

生涯管理指從業者以最大限度發揮自己的潛能、實現個人價值和社會價值為目的，在一個開放的職場中、在內外雙重機制的交互作用下，對自己的職業生涯進行規劃、設計、實施、評估和反饋的活動。生涯管理能使行動目標明確并能監控、調節職業活動過程，從而使活動更為有效。就教師專業發展而言，生涯管理中時時進行的自我反饋和調節能促進教師反思，從而改進教學活動。特崗教師實踐能力欠缺，對工作、生活充滿困惑，對未來感到茫然，在外界支持不足的情況下，掌握生涯管理策略，提高自我管理能力，能幫助自己明確發展方向，高效地利用有限的資源以促進自己的專業發展。專業發展規劃是教師對自己各個職業發展階段的目標、實現方式、可能遇到的問題及應對措施的設想。特崗教師的生涯管理首先應制定專業發展規劃。專業發展規劃應在全面客觀地估價個人專業發展狀態的基礎上確定自己的發展方向和目標，如提升自己哪些方面的知識素養、能力素養等;應考慮如何利用一切可利用的資源，爭取獲得必要的專業發展機會，包括學校組織的教研活動、教育行政部門組織的培訓和各種教學交流活動;應考慮如何進行自我檢查、自我分析和自我評價，以便及時掌握發展狀態，發現問題找出原因并釆取措施進行修正、解決。特崗教師工作量大，繼續學習的時間較少，故還有必要學會“時間管理”，即通過對時間的合理分配提高時間利用率，以便在時間有限的情況下合理分配各種任務并有效完成任務。

6．鼓勵教師合作，充分利用校內優秀教師資源

合作的教師文化是有效利用學校優秀教師資源的前提。教師專業發展的過程實際上應該是一個文化建設的過程。［14］有學者認為要形成有利于教師專業發展的文化，必須要做到從孤立、霸權和競爭向協作、民主和關懷的轉變。《學習———內在的財富》提出教育應圍繞四種基本學習加以安排，其中一種就是學會共處，即與他人一道參與活動并在活動中進行合作。學生如此，教師亦然。農村學校如欲形成合作的教師文化，首先需加強教師合作精神的教育，培養教師的合作意識，促進對合作的認識，通過宣傳教師合作文化及相關事跡營造合作文化的氛圍，加強包括特崗教師在內的所有教師的合作意識。其次，應鼓勵教師之間的合作，在互相交流、協作攻關、問題解決等實踐活動中采取措施予以鼓勵，以培養教師的合作能力。鼓勵并培養教師的合作意識和能力、建立開放民主的學校管理體制尤為重要，學校應加強民主管理，給予教師更多的自主權。形成合作的教師文化意味著新教師與老教師、普通教師與骨干教師、特崗教師與在編教師之間心理隔閡的打破，也意味著教師各自特長和潛能的充分發揮和群體共享，其中，充分利用校內優秀教師資源、發揮骨干教師的引領帶頭作用至關重要。教師專業發展的途徑很多，但相對而言，以學校為基地并面向校內教學實踐的校本活動效果最佳。在這樣的專業發展活動中，本校的優秀教師或骨干教師對青年教師、初任教師、特崗教師進行的符合本校實際、基于個人經驗、有針對性的傳、幫、帶，對于特崗教師教學經驗積累和凝練、專業能力形成和提高的積極作用，已為國內外教育學界所公認。

作者：劉要悟 張瑩 何金花 單位：湖南師范大學教育科學學院

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