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一、課程本質的經驗屬性與教學回歸生活世界

課程本質的經驗屬性得到了大多數國內外學者的認同，杜威把課程從本質上歸結為“兒童的經驗”，并提出了經驗的連續性和交互作用兩個原則，認為“連續性和交互作用彼此積極生動的結合是衡量經驗的教育意義和教育價值的標準”；拉爾夫•泰勒將課程視為適合于達到教育目標的“學習經驗”，這些學習經驗包括培養思維技能的學習經驗、有助于獲得信息的學習經驗、有助于形成社會態度的學習經驗、有助于培養興趣的學習經驗等；我國學者靳玉樂將課程定義為“學生通過學校教育環境獲得的旨在促進其身心全面發展的教育性經驗”。課程本質的經驗屬性是由其指向學生發展的這個根本目標決定的，學生要獲得發展，就必須首先接受已有的人類經驗，進而不斷形成和完善自身的經驗結構，而課程正是人類經驗的集結體，無論是顯性課程，還是隱性課程，皆是如此。其實，動態生成的課程歸根到底還是經驗。經驗的價值在課程領域得到肯定之后，人們又進一步思考，什么樣的經驗才有利于學生達成教育目標呢？為此，拉爾夫•泰勒提出了選擇學習經驗的基本原則，其首要原則便是“為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗。”毫無疑問，泰勒將學習經驗的選擇直接指向了學生的生活世界，他認為，教師必須對學生的興趣和生活背景有一定的了解，這樣才能通過安排環境和構建情境向學生提供教育經驗。

二、課程目的的實踐屬性與教學交往

課程研制與實施的目的究竟是為了使學生掌握客觀的知識，還是使學生獲得對世界的理解，進而認識和改造世界，對于這個問題存在兩種不同的回答，一是泰勒主導的指向“技術興趣”的課程范式，一是施瓦布提出的指向“實踐興趣”的課程范式，前者重視知識技能的掌握和對教學過程的控制，后者則追求對意義的一致性的理解。美國課程學者舒伯特指出“，實踐的課程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行為的德性化與效率化，而不是為了生成普遍的、可出版的知識。”筆者認為，實踐的課程范式更能體現課程目的的根本屬性，課程實施的目的正是為了使學生能夠理解其生存的環境，并最終適應和改造這個環境。課程目的的實踐屬性使得師生主體性的共同彰顯成為必然，在實踐的課程范式視野中，教師和學生被看作課程的有機構成，他們同為課程意義的創造者，施瓦布甚至提出“教師即課程”。在教學過程中，教師成為課程意義的解釋者，學生則在教師的引導下尋求與教師視閾的一致性理解，正是在理解中，主體與客體發生了關聯，理解本身既形成了解釋者的視閾，也支配著本文意義的顯現，理解者獲得了對本文意義的創造性說明，本文也從一種無意義的文字符號重新獲得了意義之規定。對話是教學交往的具體體現形式，迦達默爾稱之為“理解的模式”。教學過程中的對話有三種形式：一是學生與客體之間的對話，即學生對教學內容的理解與掌握。在這一過程中，學生深入理解文本的意義世界，使已有的知識經驗與文本發生聯系，進而改造和形成新的認知結構。二是學生與自己的對話。在學習的過程中，通過與客體的對話“學習者建構客體的意義，構筑同世界的關系，同時，通過自我內在的對話，改造自己所擁有的意義關系，重建自己的內部經驗”。三是學生與他人的對話，包括與教師和其他學生群體的對話。日本學者佐藤學認為這種對話的學習實踐能夠達到“重建世界、重建自身與重建伙伴”的效果。

三、課程實踐的過程屬性與研究性學習

課程實踐的性質決定著學生的學習方式。傳統的課程實踐被視為一種靜態的客觀存在，課程被窄化為教科書，教師的作用只是把教科書的內容介紹給學生，學生的任務也只是掌握既定的課程內容。這種課程實踐奉行“知識即真理”的教育信條，它有三層含義：一是真理是不容質疑的，學生只能接受和解讀真理；二是真理是客觀存在的，不能由學生發現；三是驗證與記憶成為學生習得知識的主要方式。這種課程實踐背離了其本真狀態，是基于本質主義的課程實踐觀的反映，那么，課程實踐的本真狀態究竟是什么呢？英國學者斯坦豪斯認為課程實踐是一種過程，在這一過程中，教師扮演著“高級學習者”的角色，教學過程成了師生共同研究和探索的過程。從課程的層次來看，課程實踐也具有過程屬性。按照美國學者古德萊德的劃分，課程存在理念層面的理想課程，教育行政部門層面的正式課程，教師層面的領悟課程，教學層面的運作課程和學生層面的體驗課程五個層次，這五個層次之間既呈現相對獨立靜止的課程形態，也表現為相互銜接、相互影響的動態過程存在，可見，課程實踐的過程屬性就是其本真狀態。弘揚學生的主體性是現代教育最重要的理念之一，研究性學習更是能夠充分體現學生主體性的學習活動，而學生主體性也只有在其認識過程中產生的，誠如英國哲學家懷特海所言：在認識的過程現實發生之前，無所謂主體和客體之分，主體和客體是在實際存在物的相互作用過程中逐步產生的，主體與客體的關系以及對客體的認識也是在這一過程中產生的。因而，在研究性學習的過程之中，學生獲得了課程體驗，昭示了其主體性的存在。

四、課程功能的文化屬性與校本課程開發

課程的文化屬性可以從兩個方面理解，一是課程本體的文化屬性。英國學者勞頓將課程定義為“對文化的選擇”，并指出這種文化選擇必須是充分的，必須包括社會政治系統、經濟系統、交流系統、理性系統、技術系統、道德系統、信仰系統、美學系統和成熟系統九種文化子系統。在勞頓眼里，課程是社會文化的濃縮，換言之，課程即文化。二是課程功能的文化屬性，這是從課程存在價值的角度而言的。課程作為一種社會文化中介，其功能在于傳承社會文化，并在傳承的基礎上得到進一步發展。筆者認為，課程主體的文化屬性只是一種形而上的理性分析，實際上，課程的文化屬性主要表現在課程對社會文化的傳承與發展的功能上。知識作為課程構成的核心要素，是課程功能的文化屬性得以展現的載體。在斯賓塞提出“什么知識就有價值”之后，邁克爾•阿普爾提出了“誰的知識最有價值”這個令我們深思的問題，他認為，這些合法的課程知識其實是“官方知識”，這種知識代表著占社會統治地位的集團的利益，那種認為學校課程傳授的是中立性的知識的觀念是幼稚的。我們不難發現一個事實：長期盤踞在我國課程知識大廈之巔的是西方文明的結晶———科學。誠然，被斯賓塞稱之為最有價值的科學知識具有巨大的力量和魅力，但問題是，高高在上的科學知識將我們的民族文化知識牢牢地壓在了金字塔的最底端，使我們的學生忘記了民族文化知識的存在，以至于在基礎教育改革中，我們不得不強調要加強寫字教學，甚至有人呼吁成立專門學習儒家學說的古典學校。因而，如何合理地處理科學知識與民族文化知識之間的關系，使二者相得益彰，成為目前我國教育發展亟待解決的問題，而基礎教育課程改革倡導的校本課程開發無疑是解決這一問題的有效途徑。校本課程開發是新基礎教育課程改革的重要舉措，其表層意義體現為課程權力的下放，即將以往統一于國家的課程開發權力下放至學校，賦權于教師，有效地調動了教師工作的積極性。校本課程開發的深層意義則體現為民族文化的挖掘與開發，包括三個方面：一是深入挖掘與開發中國傳統文化的精髓，如中國傳統的倫理道德文化、價值觀念文化、藝術文化等；二是深入挖掘與開發少數民族文化，避免漢民族文化在課程領域的一統天下的局面；三是深入挖掘與開發存在于學生生活世界里的經驗文化，如禮儀文化、社交文化等，這些經驗文化極大地影響著學生的日常生活。校本課程開發使得課程內容的構成更加豐富、生動，更加具有實效性，更為重要的是，它使我國優秀的民族文化得以傳承和延續，簡言之，校本課程是我們自己的知識。

作者：張程 單位：洛陽師范學院網絡與電化教育中心