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摘要：教師資格證全國統考推進工作已經在全國基本完成，這給地方師范院校的教育教學帶來了挑戰。本文分析了教師資格證國考中教育學課程考核的特點和地方師范院校傳統教育學課程存在的問題，并為地方師范院校教育學課程提出了教學與培訓相結合，滿足學生不同時段的學習需要；教學方法多樣化，注重對學生教育教學實踐能力的培養；開展專題教學研討，發揮教師團隊的力量；健全課程管理制度，提高教育學課程考核的效度等改革建議。
2011年，全國教師資格政策發生重大變化，教育部決定實行中小學和幼兒園教師資格全國統一考試（以下簡稱“國考”），高校師范類專業和非師范類學生，申請中小學教師資格一律應參加教師資格全國統一考試，通過者才能獲取教師資格證。教師資格證國考是完善并嚴格實施教師職業準入制度的需要，是建設高素質專業化教師隊伍的重要任務，是建立健全中國特色教師管理制度的重要內容，對于提升全國教師隊伍整體素質，吸引優秀人才從教，提高教師社會地位，推動教育改革發展，具有重要意義。2015年，教師資格證全國統考推進工作在全國基本完成。這就意味著教師資格證“國考”制度逐漸代替了過去的師范生“自然獲取”教師資格證和非師范生“省考”制度。
一、教師資格證國考政策給地方師范院校帶來的挑戰
（一）師范生喪失自然獲取教師資格證的特權，可能會導致地方師范院校生源減少
師范院校是我國教師資源短缺情況下的一個產物，為我國各級各類學校輸送了大量的優秀教師，為我國教育事業做出了不可磨滅的貢獻。在特定的歷史條件下為解決教師短缺問題，快速培養出大量的合格教師，國家政策賦予了師范院校的師范生自然獲得教師資格證的特權。而如今，我國的教育事業發展到了一個新的階段，對教師資源的需求從量的需要提升到質的需要，因此，教師資格證國考制度應運而生，師范生喪失了自然獲取教師資格證的特權，師范生不再是教育領域的寵兒，他們需要和非師范學生站在一起接受檢驗，面對優勝劣汰的結果。當然，接受過系統專業師范教育的師范生還是有優勢的，但是教師資格證這個教師行業準入的必備條件將使部分帶有功利心態和自信心不足的學生望而卻步，轉而投向綜合性大學，而致使地方師范院校的生源減少。
（二）為了提高國考通關率，地方師范院校可能會陷入應試教育的誤區
教師資格證是師范生進入教育行業的敲門磚，面對學生的就業壓力，地方師范院校勢必要想盡各種辦法提高國考通關率，教師可能需要花更多時間研究教師資格證國考，學生可能要花更多時間應付教師資格證國考，這樣一來原來的師范教育步伐和方式可能在一段時間內會被打亂，勢必會陷入應試教育的誤區，而地方師范院校幾十年積累下來的師范教育優勢可能會被忽略，人才培養的質量會大打折扣。
二、教師資格證國考中“教育學”課程考核的特點
（一）考試大綱中教育學課程內容所占比重較大
教師資格證國考的中學教師資格和小學教師資格考試內容中，教育學課程考核內容比重較大。以中學教師資格為例，筆試考試需要考“教育知識與能力”“綜合素質”“學科知識與能力”三門課程。“教育知識與能力”的考試大綱規定了八個模塊的考核內容，其中有五個模塊屬于教育學課程內容，這五個模塊分別為：教育基礎知識和基本原理、中學課程、中學教學、中學德育、中學班級管理，所占比例為所有考核內容的62.5％。“綜合素質”（中學）的考試大綱規定了五個模塊的考核內容，其中有三個模塊與教育學課程內容密切相關，這三個模塊為職業理念、教育法律法規、教師職業道德規范，所占比例為所有考核內容的60％。另外，“綜合素質”考核的教育類作文的寫作也與教育學課程的學習息息相關。所以，從整體上來說，與心理學、教學法等課程相比，教育學課程內容在整個教師資格考試中所占比重較大。
（二）注重心理學與教育學知識的融合
教師資格證國考的考試科目不再按“心理學”和“教育學”進行嚴格的學科分類，而是在“教育知識與能力”（中學）和“教育教學知識與能力”（小學）中融合心理學和教育學知識，強調心理學知識在教育教學中的運用。例如，2013年下半年國考材料分析真題考核“氣質類型”就詢問考生：“教師了解學生氣質類型在教育教學中的意義”；2015年下半年國考材料分析真題考核“動機理論”就詢問考生：“假設你是班主任，你如何幫助小美在下次面試中發揮正常水平?”這種考核方式就是要打破心理學和教育學的學科界限，注重心理學和教育學知識的綜合運用。
（三）考試題型設置靈活，試題難度較大，注重對實踐能力的考察
教師資格證國考的題型有：單項選擇題、辨析題、簡答題、材料分析題、教學設計題、寫作題等等，題目類型多，出題靈活，難度較大。題型設置的靈活性和難度表現為兩個方面，一是各個科目考試中客觀題一般占30％，比重較小。主觀題一般占70％，比重較大。主觀題可以給考生更大的思考空間，注重對實踐能力的考察，在一定程度上增加了考試的難度；二是對知識的直接考核少，把知識點放在教育教學實際的案例中考核得的多，這就需要考生能真正理解和靈活運用知識點，死記硬背應付不了考試。例如，在考核“教學原則”時，國考真題在選擇題和材料分析上多次采用實際教育教學情景為線索，2015年下半年真題“羅老師講解‘觀潮’這篇課文時，通過播放視頻，讓學生真切感受到錢塘江大潮的雄偉壯觀。他在教學中貫徹了什么教學原則？”2013年下半年真題“《念奴嬌•赤壁懷古》課堂片段，然后詢問該片段主要體現了什么教學原則，應該如何貫徹這一原則”，從出題的風格來看，國考注重對考生實踐能力的考察。
三、地方師范院校傳統教育學課程存在的問題
（一）課程目標重知識輕能力
地方師范院校傳統教育學課程一直注重教育基本理論知識的講解，課程目標定位為教育基本理論知識的普及，而師范生在學習的過程中并不太理解學習這些理論知識的意義，甚至會覺得空洞、枯燥、乏味。這樣的課程目標與地方師范院校的培養目標是背道而馳的，地方師范院校的人才培養目標是為地方培養合格的中小學教師，中小學合格教師應該具備教育能力、課程開發和理解能力、教學設計能力、班級管理能力等。師范生在教育學課程中學習不到這些能力，因此覺得教育學課程無用。同時，中小學在選拔教師時對師范生的綜合能力也不滿意。
（二）課程內容隨意，缺乏系統性和全面性
地方師范院校傳統教育學課程從教材選擇、課堂教學到考試評價都由任課教師一手包辦，教學管理制度對教師的教學缺少有效監督，學多學少，學好學壞都由任課教師說了算。部分教師集中多數時間搞科研出成果，而少花時間潛心研究教學，教學內容安排隨意增減，課程進度前松后緊，對教育學知識的講解缺乏系統性和全面性，更談不上對中小學教育實踐的關注。
（三）課程實施方法單一，沒有實效
地方師范院校傳統教育學課程實施中教學方法以絕對講授為主，絕大部分時間都是教師干巴巴的講授，唱獨角戲，甚至整堂課中一個提問都沒有，更是沒有精心設計的教學互動環節，缺少學生的有效參與。因為教學方法過于單一，學生學習教育學的積極性不高，大部分學生都抱著完成任務，得到學分的心態。這樣的教學方法和形式，教學效果可想而知，學生通過教育學的學習，沒有改變教育觀念，沒有激發教育情感，甚至還有對教育的失望，這樣的教育學課程是沒有實效的，是失敗的。
（四）課程評價缺少外在監督，沒有效度
地方師范院校傳統教育學課程評價一般就由任課教師組織完成，試卷的編制、考核、批改都缺少外在的監督，有時候為了讓學生順利畢業，拿到教師資格證，還不得不降低考試標準。而學生畢業后，在教師上崗考試和今后的教育工作中又發現自己的教育學課程根本沒有學好，這說明學校的教育學考試沒有效度，不能真正衡量學生對教育學課程的掌握程度。
四、教師資格證國考背景下地方師院教育學課程改革的幾點建議
（一）教學與培訓相結合，滿足學生不同時段的學習需要
教師資格證國考政策實行以后，普通地方師范院校的教育學課程到底應該圍繞教師資格考試進行教學還是撇開教師資格考試進行教學就成為了爭論的焦點。贊成圍繞教師資格考試教學的人認為，教師資格證是學生走上教育工作崗位的通行證，沒有教師資格證就不可能成為老師。贊成撇開教師資格考試進行教學的人認為，大學不是培訓機構，不能以教師資格證為指揮棒進行教學。教師資格證國考已經成為地方師范院校繞不過去的坎，是不得不面對的事實。地方師范院校的生源質量比不上重點師范大學，光靠學生自己的學習力量取得教師資格證有一定難度，所以地方師范院校的教育學課程應該將普通授課和考試培訓結合起來，滿足學生不同時段的學習需要。在基礎學習階段應該采取普通授課，著重培養學生的教育教學能力。在教師資格考試之前可以開設集中培訓課程，發揮教育學教師的專業特長幫助學生高效地取得教師資格證。這就需要地方師范院校在課程設計的初期就給予教育學課程充足的課時，并且根據學生的學習需要分兩段開設教育學課程。
（二）教學方法多樣化，注重對學生教育教學實踐能力的培養
中小學教師應該具備教學觀察能力、教學設計能力、教學表達能力、教學組織和管理能力、教學指導能力、教育信息技術運用能力、教學評價能力、教學反思能力、教育教學研究能力等等。這些能力需要在多樣化的教學方法中獲得。教育學教師應改變一講到底的狀態，想辦法讓學生參與進來。例如：案例教學法，尋找教育教學的經典案例進行解析，讓學生更直觀更深刻地接受知識；讀書指導法，引導學生閱讀教育學經典著作，并開展讀書分享活動，激發學生的教育情懷；主題討論法，鼓勵學生關注教育現實問題，就教育現實中的某一個主題開展討論，培養學生的教育反思和研究能力；片段教學法，讓學生根據自己的專業設計教學片段，分小組試講鍛煉，培養學生的教學設計和表達能力。教育學教師教學方法多樣有利于學生實踐能力的鍛煉，同時也是給師范生一個最好的教學示范，在教育學中感受的教育魅力是學生從事教育工作的動力之一。
（三）開展專題教學研討，發揮教師團隊力量
教育學課程作為地方師范院校的公共基礎課程，一般學習的學生多，授課的教師也多。可以定期開展專題教學研討會，改變教師單打獨斗進行教學的現象。教育學課程教研室要發揮積極作用，選取教育學課程教學中有代表性的問題進行專題教學研討會，教育學教師們研究方向不一樣，教學風格不一樣，大家可以取長補短，相互學習，突破教學中的難點。另外，教師資格考試之前開設的教育學課程集中培訓課還需要教育學教師相互配合，進行集體備課，實現授課標準化和提高上課質量。總之，教育學普通授課，教師要發揮專長，上出特色；考前輔導要統一標準，提高質量。
（四）健全課程管理制度，提高教育學課程考核的效度
良好課程的教學質量靠完善的課程管理制度作保障。教育學課程要健全課程的各項管理制度，包括完善教材選用制度、教學督導制度、考試管理制度等等。教材選用要經過教研室集體討論，教研室和學院二級審核，要選用經典教材。教學過程中實施教研室、學院和學校三級督導。考試管理上，筆試要設置教育學考試題庫，批改試卷實行流水作業。同時考試方式還可以多樣化，在筆試基礎上可以進行命題小論文、教學設計作品、說課、講課等等方式，通過嚴格的筆試和多樣化的考試方式確保教育學課程考核的效度。教師資格證國考已經在全國全面鋪開，地方師范院校應該積極行動起來，教育學課程作為教師教育的核心課程更應該積極進行改革，使學生通過教育學的學習懂得教育知識，具備教育能力，擁有教育情懷。
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作者:舒婷 彭海林 單位:滇西科技師范學院教師教育學院
