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摘要：

構(gòu)建“五個(gè)一”教學(xué)方法并將其應(yīng)用于“教育學(xué)”課程教學(xué)中，既必要也可行.綜合考量“五個(gè)一”教學(xué)思想在“教育學(xué)”教學(xué)中的基本內(nèi)涵，我們認(rèn)為，“五個(gè)一”教學(xué)方法在實(shí)施過程中應(yīng)遵循如下基本價(jià)值取向：一是以“反映的實(shí)踐者”為基本培育目標(biāo)；二是以“教學(xué)共同體”的構(gòu)建為主體條件；三是以“本真”“原創(chuàng)”等課堂價(jià)值為過程特征；四是以每個(gè)“一”的適切性為評價(jià)參照.

關(guān)鍵詞：

教育學(xué)；“五個(gè)一”；反映的實(shí)踐者；教學(xué)共同體

“五個(gè)一”教學(xué)方法較早被李慶霞、姜立紅提出并運(yùn)用于“馬克思主義哲學(xué)”的教學(xué)中.［1］“五個(gè)一”教學(xué)方法以講解一個(gè)深刻命題、介紹一著名學(xué)者、聯(lián)系一現(xiàn)實(shí)性問題、推薦一具有啟思性著作以及留一個(gè)有待思索的問題為基本思想內(nèi)容.結(jié)合“教育學(xué)”課程性質(zhì)，考慮到高師院校培養(yǎng)目標(biāo)和高師生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，我們以為，“五個(gè)一”教學(xué)思想具有應(yīng)用于“教育學(xué)”教學(xué)中的必要性和可能性.鑒于此，我們提出要構(gòu)建“教育學(xué)”教學(xué)中“五個(gè)一”教學(xué)方法，即在“教育學(xué)”課程的課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生可以通過如下方法論維度構(gòu)建并完成教學(xué)目標(biāo)：講解、探究一個(gè)深刻的教育命題或教育理論；介紹并理解一位與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的教育家；引進(jìn)并聯(lián)系教學(xué)所涉及到的現(xiàn)實(shí)問題；推薦并分享一部相關(guān)教育著作；提出并設(shè)計(jì)一個(gè)有助于激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新能力的教育思考題.我們以為，高師院校教師教育公共課程“教育學(xué)”在教學(xué)方法方面存在迫切的改革需求，而“五個(gè)一”的方法體系建構(gòu)將對教育學(xué)教學(xué)改革提供有的放矢的方法論指導(dǎo).基于此，建構(gòu)較為完整的“五個(gè)一”教學(xué)方法體系既具有廣泛的教育學(xué)教學(xué)方法變革的現(xiàn)實(shí)需要，也有著較為重要的理論研究價(jià)值.

1“五個(gè)一”教學(xué)方法的應(yīng)用基礎(chǔ)

1.1“教育學(xué)”課堂教學(xué)亟待完成方法論的改革

“教育學(xué)”作為培養(yǎng)高師生教育教學(xué)素質(zhì)的重要課程，長期以來并未發(fā)揮其應(yīng)有功能，導(dǎo)致于此的主要原因在于“教育學(xué)”課程是以教師能夠教什么而組織教學(xué)內(nèi)容，即教師教育學(xué)而非學(xué)生教育學(xué)所致.有別于教師教育學(xué)，學(xué)生教育學(xué)思想側(cè)重生命體驗(yàn)的哲學(xué)觀，終身教育理念的教育觀.［2］基于此，脫離學(xué)生所用、所感的“教育學(xué)”教學(xué)將不能幫助學(xué)生確立真實(shí)的學(xué)習(xí)反思，久而久之，也將導(dǎo)致教學(xué)本身失去魅力.如果教學(xué)不能考慮到全體學(xué)生的差異性需要，不能“適合”學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需要，那么教學(xué)就可能流于形式，不能達(dá)成實(shí)際效果.所以，教學(xué)應(yīng)適合全體學(xué)生，考慮到不同的學(xué)習(xí)者需求，教師應(yīng)杜絕課堂中部分學(xué)生被邊緣化的現(xiàn)象.［3］而教師教育課程實(shí)施中引入“五個(gè)一”教學(xué)方法，將教學(xué)著眼于學(xué)生對現(xiàn)實(shí)問題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決，對經(jīng)典著作的詮釋和解讀的過程取向，對于學(xué)生培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，追求學(xué)以致用的學(xué)習(xí)成效能夠起到推波助瀾的作用.同時(shí)，“五個(gè)一”教學(xué)引入的著作共賞、問題分析與思考等教學(xué)方式既能照顧到大多數(shù)同學(xué)們的學(xué)習(xí)興趣，也能激發(fā)個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)“無差別”“無對錯(cuò)”的知識(shí)建構(gòu)和觀點(diǎn)對話.

1.2高師生作為“準(zhǔn)教師”，其素質(zhì)結(jié)構(gòu)有不斷完善和健全的現(xiàn)實(shí)訴求

“高師生”不同于其他大學(xué)生的地方在于其“準(zhǔn)教師”身份，而使得這一身份得到充分認(rèn)可并加以訓(xùn)練，以達(dá)成“教師”素質(zhì)要求的重要教育準(zhǔn)備，在于高師生所在的學(xué)校環(huán)境和相關(guān)課程的抉擇，讓“師范性”得到充分凸顯.換句話說，高師生在由“準(zhǔn)教師”身份過渡到教師身份這一過程中，其教育理論素養(yǎng)和教育實(shí)踐能力的提升需要依托教師教育課程的教學(xué)質(zhì)量.以“教育學(xué)”為例：教育學(xué)如果無視大學(xué)生的求知欲，低估他們的判斷力，是很難在大學(xué)立足的.所以說，“教育學(xué)”教學(xué)應(yīng)當(dāng)以師生間的直接教育過程為重點(diǎn)，并以現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)教育課程改革的基本問題和廣義“德育”基本問題為核心加以展開.［4］148-149也就是說，“教育學(xué)”課程教學(xué)要訴諸于充滿啟發(fā)性思維和對話式交流的課堂改革，這樣大學(xué)生的自學(xué)能力、自主探究能力和創(chuàng)造性思維力更有可能達(dá)到未來作為“教師”的素質(zhì)要求，高師生畢業(yè)以后也更能適應(yīng)基礎(chǔ)教育所提出的教師素質(zhì)要求.為了促使理想的教學(xué)效果的發(fā)生，改進(jìn)現(xiàn)有教師教育方式，將學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的建立、學(xué)習(xí)能力的提高、讀書能力和實(shí)踐能力的提升作為主要教學(xué)目標(biāo)是必要的.［5］

1.3教學(xué)主體的“專業(yè)”與“準(zhǔn)專業(yè)”身份有助于“五個(gè)一”教學(xué)方法的實(shí)現(xiàn)

作為教的主體的教師與作為學(xué)的主體的學(xué)生構(gòu)成了“教育學(xué)”的教學(xué)主體，而學(xué)習(xí)“教育學(xué)”的學(xué)生既是今天的“準(zhǔn)教師”又是未來的“教師”，因此他們并非“普通人”，而是潛在的“教育者”.他們需要通過系列的專業(yè)訓(xùn)練形成專業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等專業(yè)化的素質(zhì).基于此，高師生應(yīng)該也能夠?yàn)榱藘?chǔ)備“教育者”的專業(yè)素養(yǎng)而具備必要的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的愿望.而舍恩的研究表明，一個(gè)專業(yè)人員在專業(yè)的工作中，是以一種“在行動(dòng)中反思”的方式解決問題，即在面臨問題時(shí)能夠及時(shí)形成假設(shè)，并決定新的行動(dòng).［6］從這點(diǎn)來說，“教育學(xué)”教學(xué)以“五個(gè)一”教學(xué)方法作為實(shí)施的過程性特點(diǎn)具備教學(xué)主體條件，同時(shí)也能更好地強(qiáng)化和促進(jìn)這一主體條件.

1.4富于變化的課堂教學(xué)環(huán)境符合“五個(gè)一”教學(xué)思想的環(huán)境條件需求

“教育學(xué)”作為全體高師生的必修課程，呈現(xiàn)出了一門課程多方專業(yè)學(xué)生、多樣教學(xué)環(huán)境的特征.是否存在一種固定的教學(xué)模式適應(yīng)變化的學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、教師教學(xué)特點(diǎn)以及課堂環(huán)境特點(diǎn)，在傳統(tǒng)的“講授法”作用下，這種模式幾乎難以確定.然而，以教育理論、教育家、教育著作、教育相關(guān)問題等為導(dǎo)向的“五個(gè)一”教學(xué)思想的順利實(shí)施需要“變化”的實(shí)施環(huán)境作為條件支撐，如果沒有變化的課堂環(huán)境難以形成“百家爭鳴”的知識(shí)建構(gòu)和思想對話，事實(shí)上，也只有基于變化多樣的課堂環(huán)境的影響，“五個(gè)一”教學(xué)方法的實(shí)施才能更有效地實(shí)現(xiàn)其對教學(xué)主體教學(xué)能力和學(xué)習(xí)能力的激發(fā)和促進(jìn).

1.5豐富的教育理論、經(jīng)典的教育文本以及現(xiàn)實(shí)的教育問題能為“五個(gè)一”教學(xué)供應(yīng)可持續(xù)的思想資源

“教育學(xué)”教學(xué)的展開需要依托人物、事件、問題，“人物”既包括作為教學(xué)主體的教師和學(xué)生，也包括對所學(xué)內(nèi)容提供理論參考的教育學(xué)者們.“事件”特指教育學(xué)理論視域中的現(xiàn)實(shí)事件.“問題”是指教育理論引發(fā)的學(xué)理問題，教育理論致力于分析和解決的現(xiàn)實(shí)問題，以及師生在教學(xué)過程中基于自我認(rèn)知建構(gòu)的新的問題.在“教育學(xué)”教學(xué)中，既需要著眼于“人物”的基本情況，結(jié)合具體“事件”的性質(zhì)，也需要選擇適度的“問題”以供研討和思考.什么樣的人面對什么樣的事，要思考和解決什么樣的問題，這系列教學(xué)事宜離不開對教育理論、教育文本以及教育現(xiàn)實(shí)問題的廣泛關(guān)照和針對性選擇.教育學(xué)研究歷史表明，古今中外業(yè)已形成的教育理論或是尚有爭議的理論問題，被奉之為“經(jīng)典”的教育著作或尚待進(jìn)一步認(rèn)定的教育文本，以及各種各樣的教育現(xiàn)實(shí)問題，都有著較為豐富的甚至是多元的資源儲(chǔ)備，這種儲(chǔ)備為“五個(gè)一”教學(xué)方法在“教育學(xué)”教學(xué)中的實(shí)施提供了可持續(xù)的資源支持.

2“教育學(xué)”教學(xué)方法變革的基本價(jià)值取向

2.1以“反映的實(shí)踐者”［7］為培育目標(biāo)

比較傳統(tǒng)的“教育學(xué)”教學(xué)方法，“五個(gè)一”教學(xué)致力于實(shí)現(xiàn)的終極目標(biāo)是將“準(zhǔn)教師”們培育為“反映的實(shí)踐者”.“反映的實(shí)踐者”不同于一般意義的實(shí)踐者，而是能夠?qū)⑺?ldquo;信奉的理論及事情在真實(shí)生活是如何發(fā)生的這兩者之間差異性”的理念付諸教育教學(xué)行動(dòng)之中的實(shí)踐者.或者說，“反映的實(shí)踐者”即是在行動(dòng)中思考的專業(yè)工作者.隨著教育現(xiàn)實(shí)生活中越來越棘手的教育問題的出現(xiàn)，我們越發(fā)認(rèn)為，教師作為“專業(yè)人員”其專業(yè)性的重要性.教師的專業(yè)性證明，不僅僅呈現(xiàn)在教師所具有的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備、專業(yè)能力結(jié)構(gòu)方面，更應(yīng)該呈現(xiàn)在其所具有的專業(yè)意識(shí)和專業(yè)行動(dòng)力方面.長期以來，“教育學(xué)”教學(xué)并沒有為廣大師范生解決“如何將教育學(xué)理論應(yīng)用于教育實(shí)踐中”的現(xiàn)實(shí)問題.由于對這一問題的忽視導(dǎo)致一些學(xué)生對于這門課程的偏見，即“學(xué)非所用，用非所學(xué)”，久而久之，“教育學(xué)”也就成了為了應(yīng)付考試必須學(xué)習(xí)的“枯燥”“抽象”的理論.傳統(tǒng)的“教育學(xué)”教學(xué)方法不能夠幫助學(xué)生解決他們形成的“偏見”問題和現(xiàn)實(shí)困惑，更不能幫助他們更好地將理論應(yīng)用于實(shí)踐，讓自己形成更迅捷的專業(yè)意識(shí)和更強(qiáng)大的專業(yè)行動(dòng)力.“五個(gè)一”教學(xué)方法，既關(guān)注理論內(nèi)容的澄清，也關(guān)注教育思想家們對相關(guān)問題的“定論”或“爭論”，這有助于學(xué)生形成更為廣泛的教育思維視野，同時(shí)借鑒經(jīng)典的文本理解和更為現(xiàn)實(shí)的教育問題，將教育理論從“學(xué)科”牽引到“現(xiàn)實(shí)”中來，學(xué)習(xí)的過程就是建構(gòu)、體驗(yàn)和對話的過程，對話的過程就是分析問題、應(yīng)對問題情境的過程.我們以為，以此方式能夠更好地激發(fā)和培育高師生們的專業(yè)意識(shí)，形成系統(tǒng)的專業(yè)行為，成為未來的“反映的實(shí)踐者”.

2.2以“教學(xué)共同體”的構(gòu)建為主體條件

傳統(tǒng)的教學(xué)形成了教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)的“單向”模式.而事實(shí)上，教學(xué)的過程更應(yīng)該是“雙向”互助、互動(dòng)、互促的過程.師生積極互動(dòng)、共同發(fā)展也是新課程提出的教學(xué)過程轉(zhuǎn)變要求.［8］26高師院校的課堂教學(xué)應(yīng)該更好地將這種教學(xué)互動(dòng)要求落到實(shí)處，這樣才能潛移默化地培育“準(zhǔn)教師”的教學(xué)過程觀，從而更好地適應(yīng)未來的基礎(chǔ)教育改革提出的教學(xué)適應(yīng)性要求.課堂是教師和學(xué)生教學(xué)相長的地方，從這一意義出發(fā)，我們認(rèn)為，“教育學(xué)”教學(xué)需要建立師生雙向交流互助的“教學(xué)共同體”.無論是引進(jìn)教育理論、介紹教育家思想還是解讀教育著作、分析教育現(xiàn)實(shí)問題或是思考教育問題，都需要依托教師和學(xué)生之間的互助與合作.如果沒有這種互助合作，而使得課堂變成一種類似“壓迫”“灌輸”的課堂架構(gòu)，久而久之師生之間的關(guān)系或許會(huì)衍生為一種“敵對”“排斥”的關(guān)系，互相排斥的主體不利于完成更好的教學(xué)內(nèi)容，無論內(nèi)容如何豐富多彩.因此，“教育學(xué)”教學(xué)過程中，教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)形成教學(xué)共同體，即不同于課堂之外的師生互助模式.課堂上既是一種教學(xué)體驗(yàn)，更是一種課堂文化的生成與建構(gòu)，當(dāng)教師和學(xué)生進(jìn)入到互助與互相監(jiān)管、激勵(lì)的關(guān)系模式中時(shí)，教學(xué)共同體的價(jià)值也就凸顯出來了，這種價(jià)值的有效確立對于有效實(shí)施“五個(gè)一”教學(xué)思想實(shí)屬必要.

2.3以“本真”“原創(chuàng)”等課堂價(jià)值為過程特征

無論是圍繞教育理論的認(rèn)識(shí)還是對教育家思想的解釋，或者對于現(xiàn)實(shí)教育問題的思考和討論，在“五個(gè)一”的課堂教學(xué)實(shí)施中，尊重本真的教學(xué)實(shí)踐和創(chuàng)造性的觀點(diǎn)生成都是至關(guān)重要的.那么，何謂“本真”，何謂“原創(chuàng)”？本真可以被理解為教學(xué)主體遵循了內(nèi)心最真實(shí)的聲音，教學(xué)主體在解讀教育理論、教育文本，評價(jià)教育現(xiàn)實(shí)問題的過程中能夠以“本真”為基本課堂呈現(xiàn).“原創(chuàng)”是指教學(xué)主體踐行“五個(gè)一”教學(xué)方法過程中語言表達(dá)、思維表現(xiàn)不刻意追求“范式”“定型化”模板，而是基于個(gè)體的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)而實(shí)現(xiàn)的生命主體觀念的互動(dòng)和分享.“本真”與“原創(chuàng)”課堂價(jià)值的追求意在將“五個(gè)一”教學(xué)方法踐行在主體真實(shí)交流的基礎(chǔ)之上，沒有刻意的“打造”，也沒有不能違抗的“權(quán)威”，更多是自然的、和諧的、動(dòng)態(tài)的、真實(shí)的課堂文化.鑒于此，我們認(rèn)為，在“五個(gè)一”教學(xué)實(shí)施過程中，應(yīng)當(dāng)積極承認(rèn)課堂中每個(gè)參與者個(gè)性化的表達(dá)，讓課堂中每個(gè)人的認(rèn)識(shí)和表達(dá)在“原創(chuàng)性”中正統(tǒng)化.每一個(gè)學(xué)生作為意義的主體建構(gòu)者參與到課堂學(xué)習(xí)中，讓課堂成為師生展現(xiàn)自我的空間.［9］121

2.4以每個(gè)“一”的適切性為評價(jià)參照

“五個(gè)一”教學(xué)方法在“教育學(xué)”教學(xué)中的應(yīng)用效果如何，最終是要作出過程性評估與終結(jié)性評估的.而我們以為每個(gè)“一”的適切性應(yīng)當(dāng)成為方法評估的重要參照.因?yàn)椋绻麤]有適切的“一”就很難達(dá)成和諧的“五個(gè)一”，也就是說，每個(gè)“一”的選擇和實(shí)施對于“五個(gè)一”方法應(yīng)用的整體效果起到直接影響.那么，什么樣的“一”才是適切的一？首先，無論是一個(gè)教育理論還是一個(gè)教育思想家，或是一部教育著作、一個(gè)教育問題等，都不能脫離開“教育學(xué)”學(xué)科的理論架構(gòu)而進(jìn)行.也就是不能“為了理論而理論”“為了著作而著作”等.其次，每個(gè)“一”的選擇和確定不能脫離高師生的認(rèn)知水平，既要考慮到學(xué)生的已有知識(shí)基礎(chǔ)，也要考慮到其成長經(jīng)歷、現(xiàn)實(shí)文化背景的既有認(rèn)識(shí)水平等.再次，教師有能力駕馭每個(gè)“一”，如果教師沒有對相關(guān)教育理論的理解能力，其就可能難以做到對理論“深入淺出”的解讀，如果教師沒有精心地閱讀相關(guān)的“教育文本”，其就可能做不到對文本精神的本真解釋.當(dāng)然，如果教師沒有對相關(guān)的現(xiàn)實(shí)教育問題作出更好的理論牽引或是專業(yè)解讀，其面對學(xué)生的現(xiàn)實(shí)困惑也難以做到“駕輕就熟”的協(xié)助，進(jìn)而可能會(huì)失去學(xué)生們的專業(yè)信任.最后，應(yīng)該尊重每個(gè)“一”自身的性質(zhì)，具有針對性地進(jìn)行資源選擇和教學(xué)設(shè)計(jì).例如，現(xiàn)實(shí)的教育問題與教育學(xué)問題是要區(qū)分開來的，前者是擬在對現(xiàn)實(shí)問題情境的分析、思考甚至是解決.后者則是就學(xué)科認(rèn)知、專業(yè)理論素養(yǎng)提升方面，致力于創(chuàng)造性的思考能力的培育.因此，在實(shí)施過程中，應(yīng)及時(shí)考察和關(guān)注每個(gè)“一”的適切性問題，適時(shí)作出調(diào)整，以達(dá)到“五個(gè)一”教學(xué)方法的整體實(shí)施效果.

作者：湯穎 楊麗娜 單位：通化師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 輝南縣樓街中學(xué)

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