前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的《人論》教育學思考，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

摘要：

恩斯特•卡西爾的《人論》是一部杰出的哲學著作，其中更是蘊涵了作者對符號的意義，人的本質，以及文化與教育的思考。卡西爾哲學觀的三要素：人、符號、文化三者之間緊密聯系。本文具體分析了卡西爾的文化哲學觀，并且提出了這樣的哲學思想對于教育有何啟示。

關鍵詞：

人；符號；文化；教育

恩斯特•卡西爾（ErnstCassirer）是二十世紀德國最有代表性和影響力的哲學家和思想家之一，也是文化哲學的創始人。“符號”（symbol）是卡西爾哲學的核心概念，其哲學被稱為符號形式哲學，所著《人論》中更是全面闡述了文化哲學思想，指出從符號角度考察人的本質，把人定義為符號的動物來取性的動物，并認為人的本質表現在人運用符號創造出文化，并且從中不斷完成自我建構，獲得自由。《人論》中對人、對文化與知識的新見解對我們重新審視教育有著積極的意義。

一、卡西爾的文化哲學觀

（一）人：符號的動物

對于人的本質問題的探討，一直是哲學上爭論的永恒話題之一。對此，古今中外的哲學家都有不同的看法，在西方哲學史上，最早提出把人與動物區別開來的是古希臘哲學家蘇格拉底，他把人定義為理性的動物，人是能夠對理性問題給予理性回答的存在物；柏拉圖主張“二元論”，人是靈魂與肉體的合一，肉體是靈魂的羈絆和累贅，需要靈魂來駕馭它；我國傳統儒家學說則認為人與獸的根本區別在于倫理觀念，《禮記》就把“禮”作為人類與動物相區別的最根本標志。卡西爾創造性得把人定義為一種符號的動物（animalsymbolicum），也就是能利用符號去創造文化的動物。符號性之所以是人區別于動物的本質屬性，是因為動物只對信號（sign）做出條件反射，只有人才能把信號轉化為有意義的符號（sym－bols）。符號是客觀存在的，它不是一種意識形態的描述，它存在于我們生活的始終。人之所以為人，之所以區別于其他動物，根源在于人類發明、運用了各種符號。“在語言、宗教、藝術、科學中，人所能做的不過是建造他自己的宇宙———一個使人類經驗能夠被理解和解釋、聯結和組織、綜合化和普遍化的符號的宇宙。”［1］。在《人論》中，卡西爾指出：人與動物的區別實際上在于“理想與現實”、“可能性與事實性”。理論上說，動物面對外界的刺激是直接而迅速地做出本能的反應，而人類無時無刻不被環境和文化所包圍，人在與現實世界打交道的過程中不再是被動得應對，而是主動地以語言、藝術、神話、文字等符號為媒介，主動去改造現實世界。而在實踐領域中，人也不僅僅是根據他的直接需要和意愿來生活，亞里士多德說人是理性的動物，理性確實是人類活動的固有特性，但是理性并不是人類知識普遍性的根本，面對客觀世界，人不是對事物不假思索的直接反應，正如建構主義的觀點，知識是由個體建構而成，個體不是空著腦袋學習，在之前的學習和生活中，個體已經有了豐富的經驗，這種經驗同他個人的文化、習慣、生活背景密切相關，在面對客觀事物時，個體會根據自己先前的生活經驗和知識經驗做出不同的反應。語言通常被看作是理性的，因為眾所周知語言具有科學性和邏輯性，但是語言產生最初并不是用于概念描述和觀念的表達，而是用來表達情感和愛慕。語言、藝術、宗教、神話歸根到底是“符號”的要素之一，人可以利用“符號”創造出理想的世界，而動物只能按照客觀世界原本給予它的“信號”被動的做出反應。

（二）文化：符號的系統

柏拉圖一直主張對人的研究不應該局限于個體的個人生活中，而應該在他所處的政治和社會生活中去研究，必須把它投射到一個更大的平面圖上去。這與卡西爾的觀點不謀而合，卡西爾認為人并不是生活在純粹的自然世界中，而是生活在文化中，“自從有了文化，人不再生活在一個單純的物理世界中，而是生活在一個符號宇宙世界中。語言、神話、藝術和宗教都是這個符號宇宙的各個部分。”［1］沒有符號，人類將長期被局限在單純的對于生理需求和生存需要的訴求中，而很難開始對人類真實生活的探索。文化，把單個零散的符號組織起來，構成了一個符號系統，造就了人的本質，因此，“文化就是一個符號系統”。在卡西爾看來，人類精神的符號形式實際上是對人類經驗的積累和總結，語言、神話、宗教、藝術等文化形式就是人類經驗的外在表現形式，這種客觀存在的精神資源，使人類的經驗同動物的經驗相區別開來，語言、文字、藝術的傳播，是文化的傳承，經驗的傳承與創新，卡西爾在其《人論》中對此進行了多次辨析。卡西爾斷言，文字、宗教、語言、藝術以及科學知識等整個人類文化產品“都不可看作感覺材料之給予物的模寫。所有這些形式都不僅僅是靠他物的映射而發光，它們具有自身的光源。甚至它們才是光的根本源泉”［1］，卡西爾對各種文化類型展開了具體的考察，目的都在于論證出人類是以自身符號化的活動創造出來的產品，而不是被動的接受現實，他主張對于人的一切研究，都應該放在文化中來，因為人生活在文化中，并不斷創造文化。人，運用符號創造了文化，人是文化的主體，人發揮主觀能動性創造文化的過程，與動物單純的反應形成了鮮明的對比。相反的，文化這個符號系統又無形中影響著人的一切外在感知和內在理念，卡西爾斷言：人如果沒有文化這個符號系統，也就與動物沒有區別了。人一開始就是在文化的基礎上產出的，并且是完整的。人同時為必然和自由所統治著，必然是說人被自己所存在的文化世界決定，而自由則是指人可以能動得創造文化的模式。人可以創造文化世界，另一方面，文化世界反過來作用于人，人成為文化世界的產物，并且在自己所創在的文化中過著超出動物的生活。

（三）教育：文化化的過程

在教育體系中，理論與實踐的邏輯起點歸根到底都是人，無論是教育目的的產生、教育制度的制定、教育計劃的實施，對象都是作為文化的人，卡西爾把人定義為符號的動物，人是“符號人”，而文化是符號的系統，也就可以得出：人是“文化人”，這兒所說的“文化人”，并不是傳統意義上的有文化有知識的人，而是能夠運用符號創造文化的人。人的本質就在于其具有創造性，生存于現實世界，在勞動中改造著世界。卡西爾對于教育本質的問題的思考，不是以傳統思辨方式，也不是簡單的從教育本位出發，而是從人的本質特征中來探索教育的本質。卡西爾認為人是文化的產物，人在創造文化世界的同時也在改造著自己的世界，從這個意義上來說，他把教育看成是人在學習符號系統的過程，即文化化的過程，一方面，教育是把自然世界中的人引領到文化世界中來的過程。既然我們已經知道了文化作為符號系統對于符號的人的相互作用，那么，文化必須得到繼承，這就是為什么我們有了“教育”，人不是生來就能夠運用、發明符號的。人從出生開始就生活在一個符號的世界里，這個符號世界是人類的祖先從他們祖先那里學習來再一代代傳承下去的，這個符號系統既穩定又在不斷的變化，無論是穩定還是變化，人都必須首先學習已經存在的這個符號系統。另一方面，教育也能發揮“符號化的想象與智慧”的作用，以促進文化自身的發展，創造出更加多樣的文化形式。在卡西爾看來，人本身就是文化的創造者，教育在教授我們已經存在與客觀世界的符號系統的同時，人也在充分發揮自我的主動性和生成性，重構以及創造出新的文化。教育在這個過程中的作用，就是通過對現有文化生存與發展狀況的了解，不斷地更新與創造新的文化。由教育來引導符號、創造符號，繼而創造出與之相適應的文化。人創造文化的本質，說明了人的發展具有動態性，教育者要注意順應個體在學習中的主動性的發揮，形成自我認識、完成自我建構、完善自我人格。教育的目的不僅在于教會學生學會自我建構，學習自我符號及文化，還在于學會不同符號世界和文化的交流融合，把自我文化化的過程同全人類的發展緊密聯系在一起，以達到全人類文化的溝通、發展與進步。

二、文化哲學思想對教育的啟示

（一）重塑知識觀

知識，作為一種客觀存在，既是教育的主要內容，也是課程選擇的基本尺度。美國教育學家索爾蒂斯曾說：“我們如何思考知識，確實在相當程度上影響著我們如何思考教育。”［2］學者郭曉明曾提出：“如何理解知識、如何安置知識，就不僅是解決課程問題的根本前提，也不僅僅是回答教育問題的重要條件，……最關鍵之處還在于，它決定著教育情境下人的‘生成方式’和人在教育中的命運。”［3］從中我們不難看出，知識與教育都是服務于我們的生活，源于人類的需要，是人類生存方式的一種選擇。國內著名教育學專家石中英教授也曾說過：“不理解一個時代人類已經達到的知識狀況，就不能很好地理解那個時代教育活動的方方面面；分析一個時代教育所面臨的問題也必然要分析那個時代所面臨的知識問題。”［4］從以上學者對于知識與教育的觀點我們可以看到，我們對于知識的看法、態度和理解，影響著我們對于教育的認知與理解，影響著我們對于教育方式或者教育內容的選擇，知識對于教育的影響是基礎性與根本性的。回顧歷史，我們也可以看到，文藝復興時期，古典課程在學校教育中占主導地位，反映了當時的人文主義傾向知識觀，在教學思想上，夸美紐斯提出“把一切事物教給一切人”。［5］19世紀后，隨著社會的進步和工業進程的加快，科學知識在社會生活中的作用日益彰顯，自然科學從逐步受到重視，發展到成為衡量知識的唯一標準，斯賓塞就是這一理論的重要提倡者之一。反映到學校教育，人文學科、藝術、哲學開始處于邊緣化，基礎科學和實用科學趨之若鶩，但是這種只有知識的認識，而沒有對知識意義的理解，那教育只能造就出視野狹隘、精神分裂的人，后果顯而易見。卡西爾認為，“人不是生活在一個單純的物理宇宙之中，而是生活在一個符號宇宙之中，語言、神話、藝術和宗教則是這個符號宇宙的各部分，它們是織成符號之網的不同絲線，是人類經驗的交織之網。”［6］也就意味著無論是科學、藝術、宗教還是神話，都是人所創造的文化，都是符號系統中的要素之一，它們代表了人類生活勞動中的全部經驗。人是符號的動物，文化是符號系統，藝術及其他知識都是這個系統中不可或缺的一部分，既然都是作為文化的一種符號，那么這些知識或經驗就不具有價值上的等級劃分，更不能得出自然的知識在價值上就優越于人文的知識。因此，從卡西爾的文化與符號哲學思想看待知識觀，不同的知識只是側重點不同，

（二）教育回歸生命本性

卡西爾認為人不是一成不變的，而是動態發展，不斷生成的，這是他對于人的本質的理解最為創造性的一點，教育的對象和主體是人，具體來說是成長和發展中的學生，他認為不存在永恒不變的本質，個體總是在不斷發展和逐步生成的。人具有能動性和主體性，在創造文化世界的同時，也在尋求自身的自由，獲得自我重構。法國啟蒙運動的代表人物盧梭認為，教育就是要培養“自尊自樂、自由自足、生氣勃勃的‘自然人’”。對于兒童的教育，應遵循兒童的身心發展的規律，在不同的年齡段，根據他的年齡特征實施相應的教育內容，才可使兒童身心得到健康發展。［1］到了近代，美國著名教育學家羅杰斯主張，教育活動中應“以人為中心”，強調“以學生為中心的教育理論”，批判傳統灌輸式的教育方式，應尊重學生學習的興趣，重視學習主體的內在學習動力，從而實現學生的自我發展和完善。［7］因此，在教育中，我們一切出發點和落腳點都要放在學生身上，學生才是教育的主體，他們具有自身的主觀能動性，對于來自外界的教育影響，并不是消極被動地接受，而是在進行積極主動的選擇，教育中一切制度和課程制定都要考慮學生的身心發展情況，教育要回歸生命發展的本質。反觀我們現實的教育實踐，不難發現，教育中存在著大量的對兒童的固化認識，當學生只是在學業成績上的表現不盡如人意時，學校往往把這些個體定義為“差生”，這種對學生單方面的固化評價，忽視了“差生”其他方面的才能，在班級中把學生無形中分出了三六九等，這樣久而久之扼殺的是學生的能動性。卡西爾對于人的本質的探索，提醒我們教育要回歸生命的本性，對于我們樹立以人為本的教育觀有著重要的意義。人的本質是通過勞動在活動中不斷創造生成。學生正處在成長和發展的過程中，教育工作者要用發展的眼光看待他們，在教育過程中注意學生主動性和創造性的發揮，以促使他們獲得完滿人格，完善自我建構。

作者：宋曉雅 單位：西南大學教育學部

［參考文獻］

［1］恩斯特•卡西爾．人論［M］．甘陽，譯．上海：上海譯文出版社，1986：279－280．

［2］卡西爾．語言與藝術［G］．卡西爾．符號•神話•文化．李小兵，譯．北京：東方出版社，1988：22－23．

［3］索爾蒂斯．教育與知識的概念［A］．瞿葆奎，主編，施良方、唐曉杰，選編．教育學文集•智育［C］．北京：人民教育出版社，1993．

［4］郭曉明．課程知識與個體精神自由－－課程知識問題的哲學審思［M］．北京：教育科學出版社，2005：7－8．

［5］石中英．知識轉型與教育改革［M］．北京：教育科學出版社，2001．

［6］夸美紐斯．大教學論［M］．傅任敢，譯．北京：人民教育出版社，1984．

［7］S•E•佛羅斯特．西方教育的歷史和哲學基礎［M］．北京：華夏出版社，1987：349．