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迄今在音樂教育和音樂教育學比較發達的一些國度，對音樂教育學這門學科的研究，不僅程度不一而且眾說紛紜。各家各派根據各自的認識和見解，對它的基本定義、概念、原理直到具體內涵的界定和闡述，都大相徑庭，更談不上、也決不需要統一；這尤其是由于各個國度和民族有著不同的語言—文化傳承、不同的思維方式和理論概括習慣。所以，對音樂教育學這一門學科的研究，應當既尊重、參考和吸取外來的、先進的，尤其是對人類普遍有效，特別是對自己有益的經驗和成果，同時也必須保持并追求自己應有的不同特色和獨創性，這樣才能針對本地區、本民族的特殊狀況、條件和需要，避免無的放矢、生吞活剝的不良后果。

中華民族擁有幾千年的音樂傳統和悠久的音樂教育發展史，早在數千年以前的《禮記》中已有《樂記》和《學記》這樣兩部輝煌的論著，不愧為人類最早的、預示著音樂學與音樂教育學終將形成的“先驅”。可是，由于幾千年封建制度的桎梏、思維方式的局限，以及音樂教育在理論性和系統性方面發展不足，并未能形成一門真正符合科學標準的音樂教育學，而至今仍然只能沿著建立這一門現代化學科的方向，不斷進行探索；這不能不說是一大遺憾。早在兩、三千年前，在中國就形成過人類最早的音樂教育盛期，并產生了杰出的思想家、音樂教育家孔子。古代中國音樂教育最突出的成就，在于認識并強調音樂教育的道德精神和力量。

周朝掌管音樂的大司樂所進行的音樂教育的主要內容，首先是“樂德”，然后才是“樂語”和“樂舞”，正如后來的《樂記》所說的：“樂者所以象德也”（樂施•三），“樂者，德之華也”（樂象•三），由此可見：古代中國提倡的音樂功能是非常局限的：音樂被置于“詩”、“禮”之下，孔子憧憬的“禮樂之邦”和中國古代的“禮樂”制度，均將音樂放在一個從屬的地位，著重點也在于發揮其為禮教、為德教、為政治和為統治人民與國家服務的作用。

西方的古希臘也強調音樂的“心靈凈化”（Katharsis）作用；柏拉圖也致力于音樂為其“理想國”服務的作用。這樣的立意，顯然和西方文藝復興時代興起的人文主義思想以及18世紀的啟蒙運動等近現代西方的思潮，有著本質的差異：近五百多年來，西方音樂不斷沿著人本與樂本的思想和道路發展，音樂早已成為一門獨立的藝術與學科，從而音樂教育和音樂教育學也有了新的生命和視野。自中小學校這一教育機構形式在近代國家建立后，相繼開設有音樂課，但最初很長一個時期，學校中的音樂課實際上僅限于歌唱，直到19世紀末仍稱作“歌唱課”；在德國，直到20世紀20年代的學校音樂教育改革后，方從名稱到實質均改革為“音樂課”。我國直到清末才興辦近代教育，改“私塾”為“學堂”（1902年）；辛亥革命后改稱為“學校”并開設有音樂課，而其實際內容也僅限于歌唱。此后，盡管我國音樂教育先驅蔡元培、蕭友梅等從德國引進了專業音樂教育，建立了音樂學院，而實際上僅限于專業音樂教育的領域，對國民音樂教育和學校音樂教育，卻并未系統地引進西方國家的音樂教育思想和體系，從而這一傳承至今仍保留其痕跡：在我國培養學校音樂師資的音樂院校和師范院校，至今幾乎普遍地仍停留在僅開設“聲樂”、“鋼琴”、“視唱”、“樂理”這四門課程的層面上，作為培養學校音樂師資全部或主要的音樂專業課程，整個“音樂教育系科”的組建，也以“鋼琴”、“聲樂”兩大教研組為主，它們占據全系（或科）絕大的比重，而其成員和教師大多也是出身于專業的鋼琴系與聲樂系，并不曾以普通中小學的音樂教育—教學以及如何針對在學校中使用鋼琴與聲樂的課題為其主修的專業；這樣的辦學方針與教學思想體制，勢必將學校音樂教育系辦成“亞聲樂系”、“準鋼琴系”，從而才會產生考不取音樂學院聲樂系和鋼琴系的學生得以投考音樂教育系并被優先錄取的現象。從這些現象均可看出：學校音樂課仍停留于歌唱課的軌跡：似乎學校音樂課教師的任務，僅在于能發聲歌唱、彈鋼琴伴奏、教視譜歌唱與傳授樂理知識而已，而對學生（甚至教師）水平的評估也主要看他的鋼琴獨奏和聲樂獨唱的水平。這一陳規舊習與體制至今未能得到根本性的改革，這理應被視作我國學校音樂教育及其師資培養，遲遲不能跟上時代與先進水平的主要原因。探討音樂教育學的前提，首先在于對音樂的本質及其功能有正確的認識，揭示音樂是人的本性體現，是人的本能證實；音樂教育的根本著眼點應是人本和樂本的教育，即：

1.人本音樂教育的首要任務在于教育人，進行人性的體現和人格的構建，而不在于以音樂為其他服務或僅限于娛樂。人類的音樂應被視作人類的一種“語言”——表達自我、體現精神、情感、意念、意欲、思想以及相互溝通、交流、取得共感、共識的語言。

2.樂本音樂教育首先針對的、從事的應當是音樂本身，使人主要通過音樂本身的學習去掌握音樂，做音樂的知音與主人，但人類的音樂應當是獨立的，絕非是孤立的。樂本決不意味著排斥音樂與其他事物、其他藝術的聯系，相反地，音樂本身即具有可能與其他因素彼此融合的本質。按音樂的本質來說，音樂是人類的一種語言。語言一詞具有雙重的含義：狹義的，僅指人類使用口語或文字來表達的語言；廣義的，泛指人類自我表現以及與他人溝通的某種特定的手段與形式。從人類學的觀念來看，人類有三種廣義的語言：

1.心靈的語言本能流露、直接體現并能為其他人直接體驗與理解人的心靈、精神、情感、意識、思想，其最高的表現形式是音樂，其基本特征是：

1）主要通過聲響、音調與音樂（聲—音—樂）去體現。

2）主要以旋律去體現。

3）主要訴諸聽覺與感覺。

2.肢體的語言人通過體態、儀表和動作的自我表現和直接體現，其最高的表現形式是舞蹈，其基本特征是：

1）通過人體的體態（包括儀態表情和手勢）與動作體現。

2）以靜的形態、動的節奏和空間的塑造為其主要表現形式。

3）主要訴諸動覺與視覺。

3.意念的語言頭腦思維使用的語言、概念的載體，其最高的表現形式是文學。由于其媒介系象征性的概念符號，從而必須經過翻譯方能為其他人間接地體驗與領會其含義，其基本特征是：

1）主要通過口語、文字、修辭、文學以及音樂中的標題、歌詞體現。

2）以概念為基礎。

3）主要訴諸于思維與理性，唯有通過翻譯和感性加工，才能起到領悟、感染的效能。這三種語言有著水乳交融般的內在聯系。早在《樂記》的結語中，已曾對此作有精辟論述與生動剖析：“故歌之為言也，長言之也。說之故言之，言之不足故長言之，長言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故不知手之舞之，足之蹈之也。”這段話深刻地表明：人類的說話（口語）、歌唱（音樂）和動作這三者存在著內在的密切聯系。在這三者中，聲音與動作是人類最本能、最自然、最直接的表現方式，從而音樂與舞蹈也是最古老的藝術品種，遠早于人類的語言文字；人的聽覺與動覺也同屬于人最早發育的感能。可是，動作尚可造揉做作，語言文字更經常被用來掩蓋人的真實思想，而“惟樂不可偽”（《樂記》）：一個平庸、庸俗的人寫不出一首真摯、感人的旋律。音樂表演也必然會流露出表演者的氣質、性格與情愫：“不論你走到任何地方、遇到任何人們，他們的音樂會把他們最內在的本質向你揭露出來。”（德國音樂家HermannRitter，1849—1926）。奧爾夫音樂教育體系極其強調音樂—動作—語言三位一體，而動作中理應也包括舞蹈性的動作與戲劇性的表演。尤其在兒童音樂教學中，應將音樂—動作—語言—表演這四項并列，以全面、充分地發揮這四者的功能：音樂作為心靈的語言，口語作為意念的語言，動作作為肢體的語言，表演作為整體綜合表現的語言。為此，國民音樂和學校音樂的教育應針對這四項，去全面、統一、有機地安排其教學內容和課程設置，使這四者化為一體。歌唱是其中最主要的一項，但不能僅限于歌唱，而須建立以歌唱（尤其是多聲部合唱）為中心的、綜合性的音樂教育—教學，以徹底沖破學校音樂教育—教學局限于聲樂、鋼琴、視唱、樂理的模式與桎梏，從根本上改革舊有的學校音樂教育的整個理念、制度和做法，充分發揮現代學校音樂教育在國民音樂教育中的重要作用，為構建國家與民族的國格、樂格及其后代的人格、樂格起到應有的功能。

作者：廖乃雄 單位：中央音樂學院音樂教育學院