前言：尋找寫作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的文化回應教育學下的離土教育，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、概念界定：一種新視角的引入
1.鄉(xiāng)村少年“離土”教育
“離土”源于上世紀40年代費孝通對鄉(xiāng)土中國的擔憂，意指鄉(xiāng)民離土、鄉(xiāng)村離地、文化離根。在城市化進程推進的過程中，大量鄉(xiāng)土在“企業(yè)房產(chǎn)”等推土機前不斷流失，消費文化將人與人的關系功利化，人情冷漠，鄉(xiāng)情淡泊，越來越多的人寧愿背井離鄉(xiāng)，也不愿留守故土。“當他們逃離土地，遠走他鄉(xiāng)，就走上了永遠的‘心靈不歸路’……一旦從養(yǎng)育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依據(jù)，成為‘無根’的人。”那么，什么是“離土”的鄉(xiāng)村教育？鄉(xiāng)村教育是指促進鄉(xiāng)村少年在鄉(xiāng)村社會中活潑、健康、全面、自由地發(fā)展，并啟迪、發(fā)展他們的健全人格，培養(yǎng)其精神成人的教育。在經(jīng)濟為先和快速城鎮(zhèn)化的背景下，鄉(xiāng)村教育的話語權和決策權逐漸被剝奪，加上長期奉行的單一化思維模式，“城市取向”成為當前教育的主要特征，鄉(xiāng)土世界在教育中被邊緣化。教學內(nèi)容上，高樓大廈代替了風吹麥浪；教學語言上，官方話語代替了本土方言；教育理念上，“他人世界”代替了“鄉(xiāng)土世界”；教育價值上，離鄉(xiāng)代替了愛土。“無論是內(nèi)容還是形式上，這都是一種文化偏向，即城市生活的價值偏向”，鄉(xiāng)村教育實際上就是“逃離鄉(xiāng)土”的教育設計。總之，鄉(xiāng)村少年的“離土”教育是指鄉(xiāng)村少年所受到的脫離鄉(xiāng)土文化語境的以城市為導向的教育。
“離土”概念在西方語境中同樣可以找到驚人的回應，蓋尹（Gay，2010）率先提出“uprootedness”的概念，并將其界定為：“教學中對少數(shù)族裔學生本土文化、地理和心理情感因素的忽視，導致的學習與文化背景的斷裂。”不同的是，國外學者更多的是用文化回應教育學分析這一問題，這也為國內(nèi)“離土”問題的研究提供了可驗證的新視角。上世紀70年代，人們意識到種族的多元化問題已經(jīng)蔓延到課堂，少數(shù)族裔的學生由于文化、語言、信仰等異于主流白人群體而逐漸被邊緣化。在多元文化教育理論的基礎上，一些學者將視角轉向課堂教學，提出文化回應教育學，比靈斯（Billings，1991）將其定義為“一種通過賦文化于知識、技能和態(tài)度，提高學生學業(yè)水平、社會性、情感表達和政治性的教育學”。蓋尹將這一概念進一步具體化，提出“：它是指一種鼓勵種族多樣化學生利用其文化知識、先前經(jīng)驗、思維結構和表達風格使學習與自己更具相關性，并提高學習有效性的教育學。”前者是以整個社會為背景的廣義界定，后者則是從學習行為出發(fā)的狹義發(fā)現(xiàn)，本文更傾向于后者。此外，比靈斯（Billings，1995）為文化回應教育學設定了三個標準。首先，體驗學業(yè)成功。任何階級特權均無法剝奪學生獲得學業(yè)成功的機會和體驗的權力，同時社會和教育組織中的所有力量要努力促其實現(xiàn)。其次，發(fā)展并保持文化能力。學生在多元文化環(huán)境中，努力構建以本土文化為基礎的“文化整體性”并獲得“文化尊嚴”。最后，挑戰(zhàn)現(xiàn)實不平的批判意識。對于主流文化的先在合理性，教學能提供一套公正、客觀的評價體系，學生結合自身的文化經(jīng)歷批判性地反思周圍環(huán)境的存在。這三條標準的設立是相對于文化回應的三種無力（學業(yè)失敗、文化失真、反思失效）提出的，而鄉(xiāng)村少年的成長過程同樣表現(xiàn)出文化回應的無力，它更多的是從鄉(xiāng)村少年過程經(jīng)驗和主觀意識發(fā)出的成長煩惱。
二、“離土”教育的無奈：鄉(xiāng)村少年的成長煩惱
1.“讀書價值”的煩惱
傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會一直以來都以讀書為最優(yōu)越的價值追求“，書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”為鄉(xiāng)村少年勾畫出了美好的物質生活，“朝為田舍郎，暮登天子堂”滿足了其立業(yè)報國的精神追求。為了實現(xiàn)“魚躍龍門”的壯舉，鄉(xiāng)村少年不問農(nóng)事，不知農(nóng)業(yè)，只讀“圣賢書”，家人更是傾其所有予以資助。然而，隨著改革開放的力度逐漸加大，城市的地域優(yōu)勢和政策優(yōu)勢為其積累了大量的經(jīng)濟資本和文化資本。一方面，在經(jīng)濟資本的作用下，城市規(guī)模增長迅速，鄉(xiāng)鎮(zhèn)城市化，城市都市化，其必然產(chǎn)生勞動力的需求，同時城市經(jīng)濟資本的充裕也為吸引大量勞動力提供了更大的籌碼（工資）。另一方面，文化資本為城市創(chuàng)造了現(xiàn)代化的生活方式，例如豐富的娛樂活動等。在經(jīng)濟資本和文化資本的雙重誘惑下，越來越多的鄉(xiāng)村少年不愿用十幾年的苦讀去爭取一個城市生活的機會，而是選擇最簡單的方式，放棄讀書到城市打工，直接體驗城市生活。大學畢業(yè)生就業(yè)率低是鄉(xiāng)村少年放棄讀書的另一個原因。中國社會科學院的數(shù)據(jù)顯示，2008年大學生失業(yè)率為9.1%，2010年為12%，2011年為17.5%，大學生未畢業(yè)先失業(yè)已成為嚴重的社會問題。面對繼續(xù)讀書而帶來的失業(yè)風險，很大一部分鄉(xiāng)村少年不愿意繼續(xù)學業(yè)，而采用直接就業(yè)來避免將來失業(yè)的尷尬。另外，目前大學生的工資水平和農(nóng)民工相差無幾，甚至可能要低于后者，也對鄉(xiāng)村少年的選擇產(chǎn)生較大的沖擊。同時，鄉(xiāng)村少年經(jīng)過資本投入與產(chǎn)出的對比分析后認為，將繼續(xù)讀書的時間資本和經(jīng)濟資本投入到就業(yè)，其所產(chǎn)出的經(jīng)驗資本、收入資本和避免失業(yè)資本將遠遠優(yōu)于前者。以上兩種原因導致了鄉(xiāng)村少年對“讀書價值”的懷疑，從而導致“讀書無用論”甚囂塵上。據(jù)教育部統(tǒng)計，2013年全國小學階段未參加繼續(xù)升學的比例為1.7%，初中為11.6%，高中為13%，需要補充的是，鄉(xiāng)村地區(qū)的比例遠遠高于全國平均水平。
2.鄉(xiāng)土身份的煩惱
文化不僅是賦予身份的權杖，同時它本身就是一種身份的符號。鄉(xiāng)村文化的邊緣化導致了鄉(xiāng)村少年對鄉(xiāng)土文化的冷漠，越來越多的人對鄉(xiāng)村身份感到自卑甚至厭棄，處在一種“生活在別處”的漂泊感。這種身份的自卑又體現(xiàn)為現(xiàn)實和未來兩個向度?，F(xiàn)實向度上，鄉(xiāng)村少年對鄉(xiāng)土身份的煩惱處在懵懂的狀態(tài)，通常情況下未被激活，當他們經(jīng)歷城市文化的外在沖擊（來自他人）和內(nèi)在洗禮（來自自己）時，對城市生活的艷羨就會與對鄉(xiāng)土生活的自卑形成強烈的反差，尤其當這種刺激來自持有“外在沖擊”身份的教師和課本，以及“內(nèi)在洗禮”的自我學習。這種情況在鄉(xiāng)村學校中經(jīng)常發(fā)生，例如老師用“離開這窮鄉(xiāng)僻壤”鼓勵學生、學生以“坐飛機”“看高樓”等為目標的自我鞭策。未來向度指鄉(xiāng)村少年對未來身份的預設選擇，這種選擇在學科化之后通過理想職業(yè)來體現(xiàn)，少有學生愿意將理想設計為“農(nóng)民”，更多的是城市生活中的各種身份，例如科學家、明星、軍人等等。當人對現(xiàn)有身份表示出一種厭棄，其不可避免地會失去自尊和自信，迷失在對自己和未來自己的恐懼當中，如果未成年人長期處于這種狀態(tài)，對其心理發(fā)展將是極大的傷害。這就是為什么許多鄉(xiāng)村少年在進入城市之后表現(xiàn)出寡言、自卑、放縱、自暴自棄等狀態(tài)。學業(yè)上，他們認為城市兒童更聰明，掌握更多才藝，學習更出色，而自己無法與其競爭，甚至對城市兒童表現(xiàn)出一種盲目的崇拜或憎惡。例如，許多鄉(xiāng)村少年之所以選擇高中輟學是認為其無法與城市學生競爭高考。鄉(xiāng)村少年迷失身份后的另一個影響就是喪失歸屬感。一方面，他們極度否認或排斥自己所屬的農(nóng)村社會，努力使自己與其隔離，聲明不再屬于這里；另一方面，他們又無法建立與城市的聯(lián)系，獲得城市身份。這就容易導致鄉(xiāng)村少年處在兩種文化的邊緣，既不愿意接受鄉(xiāng)村身份，卻又無法獲得城市身份，從而使這一群體永遠無法找到合適自己的位置，最終產(chǎn)生被遺棄感而選擇破壞現(xiàn)行規(guī)則。這也解釋了為什么鄉(xiāng)村少年的犯罪率持續(xù)升高。
3.教學文本的煩惱
當前，教學文本的設計權掌握在國家與?。ㄊ校﹥杉?。從話語權來看，擁有參編資格的人主要包括教育專家和教學專家，而這兩類群體主要集中在城市中的高校和優(yōu)秀中小學當中。一方面，國家單一化的政策制定理念要求各?。ㄊ校┰诒３忠恢滦缘那疤嵯?，適度增加多樣化和地方化的內(nèi)容，在當前以發(fā)展為首要任務的環(huán)境下，一致性更傾向于城市導向的現(xiàn)展觀。另外，預留可調整的空間并不能足夠支持地方性內(nèi)容的進入，而且鄉(xiāng)村內(nèi)容只是地方性文本的一部分。另一方面，掌握話語權的專家缺少對鄉(xiāng)村少年學習與生活環(huán)境的了解，同時他們更缺乏鄉(xiāng)土情結，未能有針對性地立足于鄉(xiāng)土，開發(fā)環(huán)境與身份相適切的文本。教育專家關注的是文本在人的某種發(fā)展維度上的意義和效果（德智體美勞），教學專家則更關注文本的表達和組合方式（教學方法），然而，兩者對教學對象的生存環(huán)境卻鮮有涉及。在這一現(xiàn)實下，鄉(xiāng)村少年對教學文本漸漸產(chǎn)生陌生感和疏離感，因為字里行間描述的世界不是“我的世界”，而是“別人的世界”。從內(nèi)容上看，它包括兩種沖突，文本內(nèi)容與生活現(xiàn)實的沖突和鄉(xiāng)村倫理與城市文明之間的沖突。首先，教學文本的設計是以城市為導向的，鄉(xiāng)村并未獲得獨立的編制權，其所采用的是與城市相同的教學文本。這就導致鄉(xiāng)村少年對教學文本中描寫的內(nèi)容未形成直接經(jīng)驗，甚至聞所未聞，無法在頭腦中形成完整的認知圖式，例如“微博“”天然氣”“數(shù)字電視”等概念。此外，兩種文明的沖突同樣會在教學文本中產(chǎn)生，例如教學文本中對直接結果的追求與鄉(xiāng)村少年含蓄的表達方式之間的沖突；教學文本對結果唯一性的苛求與鄉(xiāng)民“只求耕蕓，不論收獲”的豁達之間的沖突；教學文本對環(huán)境保護的呼吁與鄉(xiāng)村少年對環(huán)境問題的未意識之間的沖突等等。由此可見，不同的世界及其所塑造的世界觀的沖突使得鄉(xiāng)村少年難以判斷何為真假、何為好惡，對教學文本的煩惱，極易產(chǎn)生對學習與生活本身的懷疑。
4.教學方式的煩惱
教學方式的煩惱主要體現(xiàn)在教學方法、教學評價和教師三個方面。教學方法上，鄉(xiāng)村教學資源的缺乏和教學條件的有限使現(xiàn)代化的教學手段難以實現(xiàn)，只能轉而依賴教室、書本、講臺和桌椅組成的傳統(tǒng)教學，加上缺乏先進的教學理念，于是鄉(xiāng)村少年長期被困在“老師講，學生聽”的課堂。鄉(xiāng)土的自然環(huán)境和生產(chǎn)生活方式所創(chuàng)造的天然課堂強調“參與性”、“動手性”，與傳統(tǒng)課程中的“靜坐”“苦讀”形成鮮明的反差，鄉(xiāng)村少年在兩種截然不同的環(huán)境中反復受到思想的碰撞，要么逃離，要么屈服。例如，一些快樂的鄉(xiāng)村少年進入課堂后變得沉默寡言；還有些學生在課堂上表現(xiàn)出色，生活中卻五谷不分。在傳統(tǒng)教學方式的影響下，教學評價形成了與之相契合的以“分數(shù)”為導向的考評模式，強調競爭性的等級劃分，其“比”的關注又被鄉(xiāng)村少年的樸實天性放大。這就是為什么鄉(xiāng)村學生比城市學生更看重分數(shù)和成績排名。教學中要求的競爭與鄉(xiāng)土文化鼓勵的“講信修睦”產(chǎn)生的分歧對鄉(xiāng)村少年的人際交往也會產(chǎn)生影響，因為他們無法確定彼此之間究竟是怎樣的關系。鄉(xiāng)村少年最大的困惑來自于教師，一方面從年齡結構上看，鄉(xiāng)村教師主要以中老年為主，他們的教學理念保持著一貫的保守性，包括對分數(shù)的苛刻，對走出鄉(xiāng)土的熱衷，對講授教學的執(zhí)著等。另一方面從配置上看，鄉(xiāng)村教師人數(shù)和資質都存在嚴重問題，整體上影響了鄉(xiāng)村教學的水平和鄉(xiāng)村少年的成長。綜上所述，鄉(xiāng)村“離土”教育面對的鄉(xiāng)村少年的成長煩惱既是認知和行為上的心理不適，也是價值訴求上的人生觀沖突，更重要的是根源于文化離土的生無所依。究竟怎樣實現(xiàn)鄉(xiāng)村少年的文化復歸？
三、從“離土”到“歸根”：文化回應教育學的解答
面對美國課堂中存在的“離土”問題，蓋伊（Gay，2010）從文化回應教育學的角度提出四種回應方式：1）認可學生承載的不同文化的合理性；2）針對不同的學習風格設計相應的教學方式；3）引導學生了解并欣賞本土文化；4）學科課程和技能訓練中，增加多元文化信息和資源。本文將根據(jù)蓋伊給出的解答，結合鄉(xiāng)村少年“離土”教育的中國語境，嘗試設計一條從“離土”走向“歸根”的文化回應路徑。
1.文化合理性的回應：教學身份的“歸根”
教學身份包括教的身份和學的身份，學的身份是核心，從社會學的角度分析，教是以賦予學生獲得某一種文化身份為訴求的。身份的接受前提是對其所扮演角色的認可與接受，鄉(xiāng)土身份承擔著對“那山那水那人”厚重的情感。為了引導鄉(xiāng)村少年獲得鄉(xiāng)土身份，教師要在對鄉(xiāng)土文化理解的基礎上認可其存在的價值，同時對鄉(xiāng)村少年在學習和生活中表現(xiàn)出的文化特征，保持開放的文化包容性，謹慎地引導學生發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化中的利弊，理性取舍。鄉(xiāng)土文化的語境同樣塑造了鄉(xiāng)村教師的身份，然而面對大眾媒體對教師特征文學性的渲染（貧窮、專業(yè)性低、土氣、憨厚等），他們已習慣成為“沉默中的大多數(shù)”，不作抗辯。我們不能用城市文化中的功利性價值去評判鄉(xiāng)土文化中的行為，鄉(xiāng)土賦予他們的文化責任要求其在增強專業(yè)性的同時彰顯鄉(xiāng)土身份的自信：土氣是一種鄉(xiāng)土氣質，憨厚是一種文化性格，貧窮則是一種道德操守。學的身份也是一種主動的獲得，它需要鄉(xiāng)村少年認可自身存在的價值，保持自我成長中的文化能量，培養(yǎng)批判思維能力。鄉(xiāng)村少年在成長的過程中會接受大量的外界信息，虛實難辨，因此他們必須養(yǎng)成一種反思理性，在綜合考量多種信息的基礎上形成自我認知，不盲從，不自我。
2.文化價值的回應：教學目標的“歸根”
當前，教學目標的設計是以“城市”為導向的，鄉(xiāng)村少年的學習目的也是以加入并融入城市生活為價值訴求，這種一維的排他價值是以“致富”為誘惑對鄉(xiāng)村價值的冷落。在這種情況下，我們需要立足鄉(xiāng)土，從三個層級尋求自我價值，還權于鄉(xiāng)村少年。第一個層級，了解鄉(xiāng)土，解答鄉(xiāng)村少年“我是誰”的煩惱。鄉(xiāng)村教學為鄉(xiāng)村少年走近其生存的文化空間創(chuàng)設專業(yè)平臺，一方面將其生活中所積累的文化碎片系統(tǒng)化，另一方面帶其走入鄉(xiāng)土的文化根脈。第二個層級，熱愛鄉(xiāng)土，解答鄉(xiāng)村少年“我在哪”的煩惱。愛是一種大的情懷，教育正是要致力于對愛的培養(yǎng)，家齊方可國治、天下平，只有對家鄉(xiāng)故土的愛才能養(yǎng)育懷有仁愛之心的鄉(xiāng)村少年。越來越多的鄉(xiāng)村少年舍土離家反映了他們愛的淡泊，而教學正是要重新燃起他們心中的愛，實現(xiàn)由愛己到愛家、愛人的價值訴求。第三個層級，文化包容，解答鄉(xiāng)村少年“我去哪”的煩惱。鄉(xiāng)土的“回歸”并不是對一元性的價值選擇，它需要培養(yǎng)一種和而不同的心態(tài)和美美與共的胸懷。鄉(xiāng)土文化與城市文化并不是非此即彼的對立關系，兩者相互補充，相互借鑒，在“并行之道”中而“不相害”。
3.文化內(nèi)涵的回應：教學內(nèi)容的“歸根”
教學內(nèi)容的“歸根”主要通過鄉(xiāng)土教材開發(fā)和鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)兩方面來實現(xiàn)。課程編制上，一方面教學文本中亟待增加屬于鄉(xiāng)土特色的內(nèi)容和設計，使普遍性知識和地方性知識有效接軌鄉(xiāng)村。另一方面，課程編制權繼續(xù)下放，以鄉(xiāng)村為主的地區(qū)獲準立足本土文化，針對特定文化身份的學習者設計地方特色課程。校本課程開發(fā)上，鄉(xiāng)村學校需要培養(yǎng)具備課程資源開發(fā)能力的教師，同時更需要校本課程開發(fā)的勇氣和決心，擺脫習慣性的對已有資源的依賴，厚重的鄉(xiāng)土本身就是取之不盡的課程資源。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的“歸根”應該從兩方面入手。第一，對于鄉(xiāng)村教師短缺的問題，保證現(xiàn)有教師隊伍的穩(wěn)定性，確保優(yōu)秀教師不再繼續(xù)流失，同時鼓勵并吸引師范畢業(yè)生走入鄉(xiāng)土，從內(nèi)部維穩(wěn)和外部補充兩方面增加鄉(xiāng)土師資的生命力。第二，對于鄉(xiāng)村教師教學質量的問題，提高現(xiàn)有教師水平和補充高質量的教學人才是解決問題的關鍵。前者可以從完善在職培訓體制，拓展在職培訓平臺，增加在職培訓投入以及豐富繼續(xù)教育手段等四方面進行，后者主要通過鼓勵優(yōu)秀教師鄉(xiāng)村支教和吸引優(yōu)秀畢業(yè)生鄉(xiāng)村從教兩方面實現(xiàn)。
4.文化風格的回應：教學方式的“歸根”
教學方式是與社會資源相協(xié)調的綜合設計，它不再是脫離教學語境的邏輯設計，在學生生存環(huán)境和學校存在環(huán)境的背景中，選擇更具實效的教授方式。第一，適合鄉(xiāng)村少年的特點。由于生存空間和文化身份的差異，鄉(xiāng)村少年有著不同于城市少年的特點：知識廣度狹窄但鄉(xiāng)土知識豐富；文本學習能力有限但操作學習能力出色；性格內(nèi)斂保守但內(nèi)心樸實熱情。這一點上，合理的鄉(xiāng)土教學方式表現(xiàn)為鼓勵性的活動教學。第二，利用鄉(xiāng)土資源的特色。鄉(xiāng)土資源具備多樣性、實用性、操作性、地方性等特點，教學方式的開發(fā)與選擇對鄉(xiāng)土的關照，主要表現(xiàn)為教學方式的豐富多樣，突出本土特色，學生參與性強等。這一點上，合理的鄉(xiāng)土教學方式表現(xiàn)為參與性的田野教學。第三，體現(xiàn)鄉(xiāng)村生活的價值。鄉(xiāng)村生活是以服務鄉(xiāng)土為價值導向的，其最終目的是回歸鄉(xiāng)土，而非逃離。在尊重鄉(xiāng)村少年選擇走出鄉(xiāng)土的前提下，教學方式要體現(xiàn)對鄉(xiāng)土文化的尊重，對鄉(xiāng)土生活的認可以及對鄉(xiāng)土人民的平等。這一點上，合理的教學方式表現(xiàn)為積極的文化關涉教學。
作者：王樂 單位：湖北武漢華中師范大學 格拉斯格斯特拉斯克萊德大學
