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一、主客二分式的對(duì)象性思維

當(dāng)人們思考教育學(xué)時(shí)，在一開(kāi)始就走上了主體與客體二元對(duì)立的思維道路。人們總是要確定教育學(xué)的研究對(duì)象。“出典”是《矛盾論》，楊德廣主編的《高等教育學(xué)概論》（此書(shū)為上海市教師資格證書(shū)專業(yè)培訓(xùn)教材）指出：“教育學(xué)早已成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，因?yàn)樗衅渥约旱难芯繉?duì)象。曾深刻地指出：‘科學(xué)研究的區(qū)分，就是根據(jù)科學(xué)對(duì)象所具有的特殊矛盾性。因此，對(duì)于某一現(xiàn)象的領(lǐng)域所特有的某一種矛盾的研究，就構(gòu)成某一門(mén)科學(xué)的對(duì)象。’”依此而論，教育學(xué)能夠成為一門(mén)學(xué)科就在于它有一個(gè)對(duì)象———客體。準(zhǔn)備研究教育的人不是進(jìn)入教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育為條件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，將教育作為對(duì)象。該書(shū)指出：“教育學(xué)所研究的問(wèn)題，主要包括：教育的本質(zhì)、目的、方針、制度，以及德育、智育、體育、美育的任務(wù)、過(guò)程、內(nèi)容、方法和組織形式，學(xué)生身心發(fā)展的特征和教師的職責(zé)、任務(wù)，學(xué)校的組織與條件，領(lǐng)導(dǎo)與管理等。”這樣，這些教育問(wèn)題都成了對(duì)象性研究。此書(shū)并非一家之言，幾乎所有教育學(xué)理論都設(shè)立一個(gè)研究對(duì)象，這段話被無(wú)數(shù)次引證過(guò)。這段話說(shuō)的是科學(xué)研究，事物內(nèi)部矛盾及由矛盾運(yùn)動(dòng)所產(chǎn)生的規(guī)律是外在于研究者的客觀事實(shí)。這一研究對(duì)象意識(shí)決定教育學(xué)的思考方式———主客二分，研究結(jié)果———主觀符合客觀。研究者本身脫離了教育生活，在教育之上、之外將教育視為巖石一般的“似自然性”的存在，從而對(duì)之進(jìn)行客觀研究。由于人們不思考A本身，而是在A的框架內(nèi)思考，教育研究者的頭是被A框架五花大綁著的，這個(gè)A決定了特定的問(wèn)題視域（主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)），使非A之物成了看不見(jiàn)的東西。與主客關(guān)系式的外在認(rèn)識(shí)不同的方法（讀者參與作品的解讀方法、教育研究者內(nèi)在體驗(yàn)的方法、詩(shī)性思維方法等）統(tǒng)統(tǒng)被排除在教育研究視野之外。不加任何外來(lái)因素地直接讀教育學(xué)與意識(shí)到A框架、思考A與B的關(guān)系的方式讀教育學(xué)的結(jié)果是不一樣的。前者是主體認(rèn)識(shí)、反映客體的主客二分式閱讀。它設(shè)定了認(rèn)識(shí)論上文本的客觀意義與讀者主觀意圖的分離，閱讀成了克服讀者主觀意圖達(dá)到文本客觀意義的過(guò)程。后者為參與式閱讀，讀者將自己的視域（如思考A與B的關(guān)系）與教育學(xué)文本的視域碰撞、交流，閱讀由于讀者的參與（不再是主客二分）產(chǎn)生了與前者全然不同的效果，不僅能看到教育學(xué)寫(xiě)出的東西，還能看出它未寫(xiě)出的東西。對(duì)象性思維讀不出對(duì)象性教育學(xué)的問(wèn)題，理解教育學(xué)一開(kāi)始就應(yīng)該破除對(duì)象性思維。從來(lái)沒(méi)有說(shuō)過(guò)對(duì)象性思維是唯一的研究方法，被人尊稱為“詩(shī)國(guó)盟主”的的思想既有析萬(wàn)物之理的理性思維，又有判天地之美的詩(shī)性思維。詩(shī)詞（作為思想的重要組成部分）根本不是對(duì)象性思維的產(chǎn)物。《高等教育學(xué)》開(kāi)篇都要確立研究對(duì)象，它們常常作為教師資格證書(shū)專業(yè)培訓(xùn)的教材。依此培訓(xùn)，第一堂課就把人們引上了對(duì)象性思維的路徑。筆者不免擔(dān)心這種培訓(xùn)每年要培養(yǎng)出多少只將對(duì)象性思維視為教育思維的人。經(jīng)過(guò)這種培訓(xùn)的人，若按照這種教育學(xué)進(jìn)行教育，教育就不再有詩(shī)意，因?yàn)樵?shī)性思維恰恰在對(duì)象性思維之外。

二、從哲學(xué)的“普遍規(guī)律說(shuō)”推導(dǎo)出教育學(xué)的“一般規(guī)律說(shuō)”

傳統(tǒng)哲學(xué)教材將哲學(xué)的研究對(duì)象定義為關(guān)于自然、社會(huì)、人類思維的普遍規(guī)律。這個(gè)認(rèn)識(shí)論上的A導(dǎo)致了教育學(xué)、教育哲學(xué)、德育學(xué)等都是探討自身領(lǐng)域的一般規(guī)律的科學(xué)。除非我們認(rèn)定教育學(xué)就是認(rèn)識(shí)論，否則，這種定義依據(jù)何在？1982年華中師范學(xué)院教育系等五所院校編著的《教育學(xué)》指出：“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一門(mén)科學(xué)，諸如教育本質(zhì)、教育目的、教育制度、教育內(nèi)容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探討的問(wèn)題。”所有的教育探討都被納入規(guī)律性探討。什么是規(guī)律？薛天祥主編的《高等教育學(xué)》指出：“按照《辭海》上的解釋，規(guī)律，亦稱法則。事物發(fā)展過(guò)程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢(shì)。它是反復(fù)起作用的。任何事物都有自己的發(fā)展規(guī)律。規(guī)律是客觀的，是事物本身所固有的，人們不能創(chuàng)造、改變和消滅規(guī)律，但能認(rèn)識(shí)它，利用它來(lái)改造自然界，改造人類社會(huì)，并且限制某些規(guī)律對(duì)人類生活的破壞作用。……科學(xué)的任務(wù)就是要揭示客觀規(guī)律，并用來(lái)指導(dǎo)人們的實(shí)踐活動(dòng)。從以上定義中，我們可以看出規(guī)律具有以下的一些特性：客觀性……普遍性……必然性……”依此，教育理論探討的所有問(wèn)題都是客觀性、普遍性、必然性的規(guī)律探討。儒家經(jīng)典著作《大學(xué)》說(shuō)：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由純粹規(guī)律性的探討得出的。教育不應(yīng)該以探討教育之意義、價(jià)值為己任嗎？我們總是埋怨我國(guó)教育學(xué)受到凱洛夫主編的《教育學(xué)》的知識(shí)中心論的影響。凱洛夫的《教育學(xué)》也有研究對(duì)象，他認(rèn)為：“教育學(xué)的研究對(duì)象就是青年一代的教育。”這個(gè)定義的認(rèn)識(shí)論色彩尚不強(qiáng)，我們的教育學(xué)比凱洛夫的《教育學(xué)》有更強(qiáng)的認(rèn)識(shí)論色彩：凱洛夫所研究的是“教育”，而我們已經(jīng)狹窄到了認(rèn)識(shí)論上的“客觀規(guī)律”。今天，一些學(xué)者對(duì)這種教育理論進(jìn)行了質(zhì)疑，有學(xué)者在《試論教學(xué)認(rèn)識(shí)的本質(zhì)》中指出：“倘若有人試圖在教學(xué)領(lǐng)域找到去情景的不變本質(zhì)和普遍規(guī)律，從而建立一門(mén)‘教學(xué)科學(xué)’，并夢(mèng)想使自己成為教學(xué)領(lǐng)域中的‘牛頓’，這不僅是在等待一列永遠(yuǎn)不會(huì)到來(lái)的火車，連車站也等錯(cuò)了”。還有學(xué)者在《關(guān)注教育事件》中指出：“在規(guī)律面前，人們沒(méi)有想象或創(chuàng)造的自由；人們唯一要做的就是按照規(guī)律行事就可以了。所以教育活動(dòng)不過(guò)是‘教育規(guī)律’的‘例行公事’罷了。談?wù)摻逃闹黧w性、創(chuàng)造性、自由性可以被認(rèn)為是對(duì)規(guī)律的破壞。”教育理論僅止于探討、發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律和傳遞這種知識(shí)，必然會(huì)造成如下局面：“課程與教學(xué)圍繞知識(shí)而形成了一個(gè)層層控制的‘金字塔’：發(fā)現(xiàn)或發(fā)明知識(shí)的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權(quán)威；廣大中小學(xué)生因其經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的貧乏，而不得不被壓在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們?cè)趯＜颐媲爸荒芊模趯W(xué)生面前又是權(quán)威，其人格是雙重的。”如果教育僅止于探討客觀規(guī)律，就必然導(dǎo)致知識(shí)中心（教育所追求的就是反映客觀規(guī)律的知識(shí)）；必然導(dǎo)致專家與教師中心的教育（因?yàn)樗麄兊闹R(shí)量與學(xué)生的知識(shí)量是一桶水與一碗水的關(guān)系）；必然導(dǎo)致灌輸論（因?yàn)橄驅(qū)W生灌輸知識(shí)比引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)更經(jīng)濟(jì)）。除非教育學(xué)以完善人格、揭示教育意義為己任，否則，難以克服這些傾向。盡管人們寫(xiě)了很多克服這些教育傾向的論文，但都是針對(duì)具體學(xué)校教育層面，沒(méi)有反思A。一旦談及教育基本理論，又不自覺(jué)地回到了理論的出發(fā)點(diǎn)。理論變革以不“破壞”總體語(yǔ)境為限。A框架使人們處于認(rèn)識(shí)論的“洞穴”之中，不能直面太陽(yáng)，達(dá)不到教育之澄明。

三、將從“現(xiàn)象到本質(zhì)的認(rèn)識(shí)方法”作為教育學(xué)研究的唯一方法

薛天祥主編的《高等教育學(xué)》指出：“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開(kāi)，從抽象上升為具體，構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬒到y(tǒng)。”人們?cè)O(shè)定教育學(xué)理論一定是一個(gè)嚴(yán)密的邏輯體系，并且是從一個(gè)邏輯起點(diǎn)推導(dǎo)出來(lái)的。但誰(shuí)能為人生的意義、教育生活的意義找出一個(gè)邏輯起點(diǎn)？郭爾凱哥爾說(shuō)過(guò)：一個(gè)邏輯體系是可能的，一個(gè)生活的體系是不可能的。固然，依據(jù)認(rèn)識(shí)論是可以使人們區(qū)別必然與偶然，尋求因果關(guān)系，觀察現(xiàn)狀與遠(yuǎn)景，把握目的與手段，使人們權(quán)衡與計(jì)算，這就是教育學(xué)的全部嗎？該書(shū)認(rèn)為理論體系研究的方法論有兩條道路：“在第一條道路上，完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定；在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維的行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)。”該書(shū)解釋：“‘完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定’，它指明了在理論思維中形成理論認(rèn)識(shí)的先決條件是獲得完整的表象。辯證唯物主義認(rèn)為，認(rèn)識(shí)論的第一個(gè)前提無(wú)疑就是：感覺(jué)是我們知識(shí)的唯一源泉。人的認(rèn)識(shí)只能來(lái)源于感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，由感性的認(rèn)識(shí)上升到理性的認(rèn)識(shí)……從完整的表象中獲得了抽象的規(guī)定，但并不意味著思維發(fā)展的結(jié)束。為了在思維中再現(xiàn)出客觀發(fā)展變化進(jìn)程，我們還必須踏上第二條道路：‘抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)’，這就是說(shuō)，我們必須根據(jù)辯證邏輯的要求，運(yùn)用從抽象上升到具體的方法，充分揭示客觀事物從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，人類思維從低級(jí)到高級(jí)的過(guò)程。”如此，教育學(xué)思考就只有從感性到理性的一條思路。它帶來(lái)教育研究的如下問(wèn)題：其一，沒(méi)有一部教育學(xué)是依據(jù)黑格爾的《邏輯學(xué)》、馬克思的《資本論》那樣按照認(rèn)識(shí)論上的整（完整的表象）—分（抽象的規(guī)定）—合（走向思維具體）建構(gòu)出一個(gè)邏輯體系的。例如，薛天祥主編的《高等教育學(xué)》中指出：高等教育的本質(zhì)是“培養(yǎng)完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識(shí)的專門(mén)化的人才活動(dòng)。這就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的屬性”。從認(rèn)識(shí)論上講，“本質(zhì)認(rèn)識(shí)”已經(jīng)走向了思維具體，這個(gè)“高等教育的本質(zhì)”是如何按照“兩條道路”走過(guò)來(lái)的，語(yǔ)焉不詳。它作為“最一般、最普遍、最基本的屬性”究竟處于兩條道路中的哪個(gè)階段（是邏輯起點(diǎn)還是邏輯終點(diǎn)）不得而知。仔細(xì)推究，這個(gè)定義根本就不是從邏輯起點(diǎn)中推導(dǎo)出來(lái)的，而是從高等教育與中等教育比較中得出來(lái)的。這使教育學(xué)研究常常前言不搭后語(yǔ)。其二，認(rèn)識(shí)論的研究方法未必就是理論研究的唯一方法。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)———哲學(xué)手稿》中談到貨幣時(shí)曾大段引用莎士比亞的詩(shī)句，指出：“莎士比亞把貨幣的本質(zhì)描繪得十分出色。”這說(shuō)明，揭示事物的本質(zhì)未必一定要依靠認(rèn)識(shí)方法。馬克思從未說(shuō)過(guò)兩條道路是理論研究的唯一方法，更沒(méi)有說(shuō)過(guò)教育學(xué)只能如此研究。美學(xué)就不是認(rèn)識(shí)論，美育就不是認(rèn)識(shí)論下的教育。

四、將教學(xué)過(guò)程視為一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程

楊德廣主編的《高等教育學(xué)概論》指出：“教學(xué)過(guò)程從本質(zhì)上講就是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程。通過(guò)教學(xué)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀世界，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。”什么是認(rèn)識(shí)？李秀林主編的《辯證唯物主義和歷史唯物主義》指出：“認(rèn)識(shí)是研究思想之外現(xiàn)實(shí)世界中某種事物、某種現(xiàn)象的發(fā)生發(fā)展過(guò)程及其規(guī)律。”???依據(jù)這種觀點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程就是主觀認(rèn)識(shí)客觀的反映論。將教學(xué)過(guò)程視為一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程，此一觀點(diǎn)與前面的對(duì)象性思維、一般規(guī)律的探討、由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的唯一路徑是合拍的。僅僅提高人的認(rèn)識(shí)能力并不能促進(jìn)人的全面發(fā)展，認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)下的教育只培養(yǎng)了人的一種能力———認(rèn)識(shí)能力。雖然教育學(xué)理論表面上很充實(shí)，但只要留心傾聽(tīng)，就會(huì)聽(tīng)到從它那里發(fā)出的空洞的聲音。教育學(xué)的立論是在認(rèn)識(shí)論研究語(yǔ)境中確立和布展的，它不是從教育問(wèn)題出發(fā)而是從認(rèn)識(shí)問(wèn)題出發(fā)，認(rèn)識(shí)問(wèn)題受認(rèn)識(shí)論的框架支配。教育學(xué)不是從教育現(xiàn)實(shí)開(kāi)始而是從“抽象”開(kāi)始的，即從認(rèn)識(shí)論的抽象原則開(kāi)始，而且它的起點(diǎn)與歸屬都以認(rèn)識(shí)論為指向。教育理論有兩個(gè)文本：顯性文本———教育學(xué)理論，隱性文本———認(rèn)識(shí)論理論，教育學(xué)是B與A的編織物，且后者決定前者，絕對(duì)由教育學(xué)獨(dú)創(chuàng)的東西不存在。這有如一出木偶戲，木偶（教育學(xué)理論）是由認(rèn)識(shí)論理論為牽引線，離開(kāi)了牽引線，木偶失去了活動(dòng)能力。教育學(xué)研究者由傳統(tǒng)教科書(shū)的哲學(xué)賜予吸管，吸吮著認(rèn)識(shí)論文本流淌下來(lái)的意義甜汁。借用巴特的一句話，在教育學(xué)領(lǐng)域中，“作者死亡了！”不是人說(shuō)話，而是語(yǔ)言說(shuō)，那個(gè)認(rèn)識(shí)論的邏輯結(jié)構(gòu)支配著人、通過(guò)人來(lái)說(shuō)。僅僅了解了認(rèn)識(shí)論框架對(duì)教育學(xué)理論的統(tǒng)攝作用是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們還需要探討教育學(xué)在什么情況下需要哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的指導(dǎo)，在什么情況下需要超越認(rèn)識(shí)論，這有待人們繼續(xù)探討。

作者：孫愛(ài)珍 單位：江蘇東南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院