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【摘要】針對教研活動中“高耗”“低效”的現(xiàn)象，活動組織者可以借助“微格分析法”開展教研活動，其實施路徑主要為“明確研究主題—選擇研究要點—開展課前研究—實施課堂觀察—形成重建策略—推進循環(huán)教研”，以提升教研活動質量，促進教師和教師團隊的專業(yè)發(fā)展。

【關鍵詞】教研活動；微格分析法；實施路徑

目前，課堂教學改革已經進入“深水區(qū)”，學校轉型發(fā)展正處于“爬坡過坎”的關鍵時期，而教研質量已成為學校發(fā)展的瓶頸。傳統(tǒng)的教研活動由于受到主體參與、活動形式等因素的影響，存在教師參與不主動、教研主題不聚焦、教研過程少互動、教研結束無反饋等現(xiàn)象。因此，教研活動的組織者應主動適應教育發(fā)展的需求，可借鑒微格教學理論，形成教學、研究、培訓為一體的教研機制，更好地提升教研質量，推進教師的專業(yè)發(fā)展。微格分析法，是指教研活動聚焦在一個研究主題，引發(fā)教師關注現(xiàn)場活動中存在的問題和困惑，借助微格分析表對某一關鍵問題進行重點剖析，以點帶面解決教師的共性問題，從而帶動教師教研的專注度、參與度，提高教研的有效性，提升教師的專業(yè)發(fā)展。這一種新型的教研活動方式。下面以蘇教版科學六年級下冊最后一個單元“拓展與應用”的第一課《拓展》為例，說明“微格分析法”教研活動的具體實施路徑。

一、基于現(xiàn)實問題，明確研究主題

開展教研活動前，備課組或教研組要對日常教學或教育實踐中發(fā)現(xiàn)的問題進行梳理和歸類，從中挑選出教研主題，每個學期的教研主題不宜過多，以一個為宜。如六年級科學備課組發(fā)現(xiàn)，學生經過三年多的科學學習，雖然學習興趣濃厚，但應用知識解決生活中問題的意識薄弱、能力較差。《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》明確指出：“科學是一門實踐性課程。要重視科學知識的應用，要聯(lián)系生活中的真實情境進行教學，滲透問題解決的策略。”于是，科學教研組以培養(yǎng)學生理解知識、動手實踐、解決生活問題的能力為目標，確定了研究主題：基于生活問題解決的過程與方法課型范式的研究。

二、基于研究主題，選擇研究要點

確立研究主題后，教研組需要根據教學內容梳理出同一主題下一學期的研究要點，通過逐個研究，達到解決一類問題的效果，為提煉、概括“基于生活問題解決的過程與方法課型范式”提供實踐依據。如《拓展》這一課有三個教學目標。一是鼓勵學生利用已有的經驗進行解釋、探究，說明拓展的必要性和價值；二是了解生活中的一些設計所包含的科學原理，領會拓展的含義和價值；三是說說自己用科學原理解決的生活問題，體會利用科學原理進行的無意拓展，就是學以致用。教學的重點和難點，不是關注運用已有的科學知識解釋生活現(xiàn)象，而是引導學生向著拓展的本意，即利用已有的科學知識進行應用和創(chuàng)造。最終，教研組把本課研究要點確定為“教學內容與生活現(xiàn)象的聯(lián)系”，旨在研究如何選擇、利用與教學內容相關的生活問題，促使學生樹立運用知識解決生活問題的意識，搭建學生理解知識和拓展應用的橋梁。

三、基于預設方案，開展課前研究

課前研究包括兩個方面，一方面，由執(zhí)教者提煉本課的研究要點，如前期發(fā)現(xiàn)的問題和本課堂要重點關注的問題，以說課和書面的形式提前向聽課教師宣布；另一方面，聽課教師根據執(zhí)教者提供的信息，圍繞研究主題和研究要點進行教材解析和學情分析，針對執(zhí)教者制訂的教學設計方案，對預設問題進行思考和梳理。例如，執(zhí)教者結合表1，向聽課教師闡述自己的教學設計：從生活中常見的一種現(xiàn)象——難以擰開瓶蓋入手，鼓勵學生用小學階段學過的相關知識解釋這一現(xiàn)象；接著，探究多種擰開瓶蓋的方法，旨在引導學生轉換思維方式，能根據實際情況調整或組合應用多種擰開瓶蓋的方法；最后，從這一生活問題拓展到瓶蓋的設計應用上，回歸到“在生活中學科學、用科學”這一教學重點上，鼓勵學生善于從生活中發(fā)現(xiàn)問題并應用所學知識解決問題，培養(yǎng)學生的問題意識、探究能力。課前研究，使執(zhí)教者和聽課教師都能明確本次教研要重點“研究什么”“聽什么”“觀察什么”，促使全體教師提早進入教研角色，圍繞主題、研究點，針對教學環(huán)節(jié)思考重建策略，為有效教研奠定基礎。

四、基于教學現(xiàn)象，實施課堂觀察

課堂實踐觀察是教師教研的重要環(huán)節(jié)，是指聽課教師聚焦研究要點，就課前預設的某一教學環(huán)節(jié)進行微格分析，從難點突破、設計效度、能力達成等方面進行觀察記錄，并分析、思考重建策略。課堂觀察，一般先由執(zhí)教者進入課堂進行初建，聽課教師圍繞研究要點、研究內容、育人價值進行記錄、分析，形成書面的重建策略，為執(zhí)教者和其他教師重建策略提供建設性意見。例如，執(zhí)教者在教學中設計了三個活動內容，某教師針對“活動二”進行了課堂觀察記錄。在教研活動中，所有教師都是帶著問題聽課，圍繞研究要點各自選擇不同的觀察內容，由此激發(fā)了研究熱情，參與度、專注度明顯提高。通過課堂教學，聽課教師對師生的表現(xiàn)進行細致觀察，并進行簡單的記錄和分析，使教研活動的針對性、有效性顯著提升，也為重建策略奠定了堅實的基礎。

五、基于觀察分析，形成重建策略

聽課結束后，教研組圍繞研究點，從重建的角度出發(fā)，以互動交流的形式分享課堂觀察及分析。這一過程既要肯定有效的策略，又要針對問題提出重建策略建議，通過梳理、匯總，形成共同的研究成果。實踐是檢驗真理的唯一標準。一堂課的教學目標是否落實、教學設計是否有效、課堂探究是否突破等問題，必須要經過實踐檢驗，但這不是教研活動的最終目的。聽課后的評課環(huán)節(jié)，是全體教師聚焦研究要點，運用微格分析法進行研討，實現(xiàn)集體重建策略的重要環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，教師研討目標明確，聚焦關鍵問題，基于觀察和分析的交流、質疑言之有據、分析透徹、切中根本，進一步放大微格教學的評價診斷功能，利用教研活動中的“診斷”，再回歸課堂實踐。這樣，不僅能促進教研成果的落地和再發(fā)展，形成穩(wěn)定的課型范式，還培養(yǎng)了教師主動參與研究的熱情、意識和專業(yè)水平，更是提升了教研活動質量，促進教研團隊整體發(fā)展。

六、基于教師發(fā)展，推進循環(huán)教研

一次成功的“微格分析法”教研活動，能給教師和團隊帶來啟示，但還不足以形成一種用研究的思維來發(fā)現(xiàn)問題、研究問題的意識，還不足以養(yǎng)成一種研究的習慣。因此，學校將“微格分析法”教研活動拓展為學校教研組、集團學科組、全校跨域三個層面，以螺旋循環(huán)的方式進行推進。例如《拓展》一課，先后經過學校教研組、集團學科組兩級教研活動。參與教師由于皆為科學教師，容易圍繞主題和研究要點，從不同角度關注現(xiàn)場活動，用微格分析法進行觀察和剖析，提出重建的策略，解決教師的共性問題。每一次教研活動結束后，科學組將研究過程中好的經驗、做法進行梳理，形成相對成熟的研究成果，并將研究過程中的資料進行整理，形成共享資源包，以點帶面地提高教研活動的有效性，從根本上提升教師團隊的專業(yè)發(fā)展，養(yǎng)成研究習慣。而全校跨域教研活動，則是將研究資源的價值進一步放大，讓全校各學科教師從學科共通的育人價值參與教研，并聯(lián)系自己的學科教學和管理崗位進行反芻、修正，更好地促進教師日常學習的自覺性，有效提升理念與實踐的有機融通，形成結構化的教育教學及管理形態(tài)和綜合融通的思維品質。通過循環(huán)往復、螺旋上升的“微格分析法”三級教研活動，參與教研活動的人員逐步增加，研究逐步深入，輻射逐步擴展。個別教師也在研究團隊的帶動下，自覺主動地參與到教研活動中，增強了用研究的思維發(fā)現(xiàn)問題、研究問題的意識，逐漸養(yǎng)成了一種研究的習慣，教師專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)也得到發(fā)展。實踐證明，“微格分析法”以主題項目引領全體教師聚焦研究要點，借助“微格分析法”形成“多向互動、動態(tài)生成”的教研邏輯結構，提高了每位教師參與教研活動的自覺性、針對性、有效性，實現(xiàn)了提升教研活動質量、促進教師和教師團隊專業(yè)發(fā)展的目標。

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作者:馮凱 單位:江蘇省常州市戚墅堰東方小學教育集團