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一、日本教育技術學的形成和發展

美國是世界上教育技術發展最早的國家，其教育技術的發展一直代表著當今世界教育技術發展的最高水平。同我國一樣，日本教育技術學也是受美國教育技術思想的影響而發展的。教育技術學在日本被稱為“教育工學”。1962年，日本教育工學奠基人坂元昂先生在日本的《學習心理學》雜志上，首次提出“教授工學”與“教育工學”這些日本特有的概念。1971年，坂元昂先生在他的著作《教育工學的原理與方法》中，明確提出了教育工學的定義。1984年，日本成立了教育工學協會（JapanAssociationforEducationalTechnology，簡稱JAET），作為日本教育技術學研究的重要機構。

二、日本教育技術學的學科定位

明確的學科定位對于一門學科能否快速高效地發展起著至關重要的作用。坂元昂先生認為，廣義的教育工學不僅指教學方法的研究，而且包括班級管理、學校經營、教育計劃的研究在內，囊括了在教育領域中積極地應用最新科學技術成果的一切嘗試。而狹義的教育工學研究對象僅限于教學方法，它屬于旨在提高教學方法的效率而研究并闡發引進科學技術成果的方法論領域。最終，教育工學是對關系到教育的所有可操作的因素加以分析、選擇和控制，然后進行實驗性的實際研究，以便取得最大教育效果的一門工藝科學。學科的定位要依據其教育對象、研究范疇和領域來確定。日本的教育技術學的研究對象是教育活動，研究范疇和領域都是以提高教育效果為目的的思想和手法的研究，因此，日本的教育技術學是定位于教育的。

三、日本教育技術學的研究領域

日本教育技術學經過一段時期的發展，已經形成了比較完備的學術理論體系，下面選取其中幾個有代表性的領域來進行闡述：

1.認知領域

教育技術學以人的學習過程為研究對象，因此教育心理學是其必不可少的理論基礎之一。其中，學習理論對教育技術學的影響最大。1983年，日本成立認知科學學會。近年來，除了關于人的內部知識的處理，關于人與外界事物及他人關系的研究也大大增多，提出了很多新概念。現階段日本把教育改革目標由為經濟服務轉向了注重人本主義精神，希望建立一個尊重個性而又豐富多彩的終身學習型社會。

2.媒體領域

日本教育技術學十分重視教育媒體及應用的研究。日本教育媒體研究領域大致可分為4大部分：媒體種類（應用于教育最突出的廣播電視教育）；視聽覺教育（以視聽覺教育機器為首的學習研究曾是日本教育技術學的一大領域）；媒體研究（包含影像技術與影像本體研究）；知覺認知（進一步探討媒體、學習與人類信息接受能力之間的關系）。

3.計算機網絡領域

計算機網絡的發展改變了人們的學習方式，遠程教育、網絡學習越來越普及。微課程、慕課、翻轉課堂等新的學習形式受到了人們的歡迎。教育理念發生了變化，關注重點從前的“如何教”轉向“如何學”。這是日本教育史上的一個里程碑。計算機和網絡技術改變了日本傳統的學校教學，教學形式變得更加靈活，而不是單一的以班級為單位的集體學習。日本各級教育系統中也開始使用新的支持系統，如CSCL(Computer-SupportedCollaborativeLearning)。信息素養成為日本教育信息技術網絡領域的研究重點。可見網絡學習在將來的信息教育的中將占據重要地位。

4.教學設計領域

教學設計對教學活動進行有效地設計、開發、評價、管理，以促使學習者有意義的學習發生的系統過程。教學設計有四個基本要素：學習者、教學目標、教學方法、評價。一個典型的教學設計過程一般包括以下步驟：①課題的確定；②學習者特征分析；③確定教學內容；④制定教學目標；⑤對教學內容排序；⑥選擇適當的教學策略；⑦將教學內容設計為有利于傳輸的教學信息；⑧選擇適合于所設計的教學策略和教學信息的信息傳遞方式；⑨設計測驗，以了解教學目標的完成情況。

5.教育技術學一般理論

一般理論的研究項目與研究方法具有普遍性和一般性。例如“教育技術學發展歷程”、“教育技術學研究方法”等。計算機、網絡、新媒體拓寬了教育技術學的研究領域，也出現了一些新的研究方法。此領域還會用到科學認識論、現代教育思想等研究思想。

四、日本教育技術學的課程設置

日本教育技術學明確定位于教學，培養目標面向企業和學校。由于沒有本科層次的培養，在研究生的培養過程中，學校會通過開設先導課程來增強學生的教育技術基本素養。按照AECT94定義中教育技術的五大范疇（設計、開發、利用、管理和評價）對課程進行分析，由于在日本評價和管理常在同一科目，因此可歸為評價管理類，再加上每門課程必修的理論基礎和研究方法，可將課程分為六類。本文對日本12所大學的課程進行了分類歸納和統計分析：其中，設計類課程所占平均百分比為10%。設計包括過程設計和資源設計，在實踐中往往主要進行教學過程的設計，將學習資源的設計整合到教學過程設計的過程中。日本的大學中設計類課程有教學設計、課程設計、媒體設計、項目設計、課件設計、學習環境設計等科目。開發類課程所占平均百分比為20%，可見日本教育技術學專業中開發類課程占有的比重還是比較大的。開發就是將設計方案轉化為具體物理形式的過程。開發類課程可以鍛煉學生的實踐能力，對工作和就業十分有幫助，熟練的開發技術反過來也可以改善先前的設計。開發類課程包括硬件開發、多媒體軟件開發、技術類課程（如動畫制作、編程語言等）、教學材料開發等科目。評價和管理類的課程在六類課程中所占比例最少，僅為5%，但這類課程是必不可少的。評價過程不僅有檢測教學和學習效果的功能，同時也能夠確定設計、開發、利用過程是否合理，為設計、開發、利用過程提供反饋以改進這三個過程。這類課程可以適當增加。開設的科目有教學和學習評價、項目和產品評價等；資源管理、項目管理、績效管理等。日本教育技術學專業不設本科課程，因此需要設置較多的基礎理論類課程，所占平均百分比為30%。教育技術學是一門交叉學科，它綜合了教育學、心理學、傳播學、哲學、社會學、計算機科學等多門學科。通過設置基礎理論課，使學生對教育技術的基本理論有所了解，增強學生的教育技術基本素養，為后續的研究提供基礎。基礎理論類課程包括學習理論、系統科學、心理學、生理學、教育學、教育哲學、教育技術導論等科目。研究方法是一門通用課程，是對學科進行科學研究的工具和手段。研究生必需具備較高的研究能力，因此這方面課程的設置是必不可少的，其所占平均百分比為10%。這類課程主要包括教育研究方法、統計學、調查研究、行動研究等科目。

五、結束語

相對于日本教育技術學明確的學科定位，我國教育技術學的學科定位一直未能明確統一。關于教育技術到底應該“重教育”還是“重技術”的問題一直還在斗爭。高校所開設的教育技術學專業所屬的單位多種多樣，如北京師范大學教育技術學專業設置于教育學部，東北石油大學教育技術學專業設置在計算機與信息技術學院，也有大學將教育技術學專業設置于傳媒學院。受學校對專業設置不同的影響，不同大學的課程設置也有很大區別，師范大學更側重于教學方面的學習，而理工科院校信息技術方面的課程相對多一些。畢業學生的就業方向也就不盡相同。日本教育技術學一開始就定位于教育，從而其學科發展的方向和課程設置重點也就很明確，這是我國教育技術學應該借鑒的地方。

作者：王琳琳 單位：東北石油大學計算機與信息技術學院