一、MOOC對農村教育公平的影響

MOOC即慕課，是網絡公開課在線平臺，在這里可以進行知識的共享，也可以進行學習交流。具體而言，MOOC對于實現農村教育公平有以下積極意義。

1.利用MOOC可以縮短農村和城市的師資差距以及教學差距

MOOC區別于以往在線學習的特點為“Massive”，即資源多、學者多、互動多。通過MOOC，農村教師可以快速地接觸到優秀的課程資源，以提高自己的教學水平，及時了解到新興的教學理念，從而改良自己的教學方式。MOOC可以在一定程度上解決讓農村教育因為地域原因而產生的教育的滯后性，縮短城鄉師資和教學的差距，促進城鄉教育協調發展。

2.利用MOOC可以幫助農村學生更好地學習課堂上的知識

MOOC的特點“Course”，即MOOC課程主要構成是課堂視頻。農村學生可以通過MOOC自主選擇國內外名師的課程講解，更好地理解自己所學的知識，從而提高了學習效率。

3.利用MOOC可以提高農村學生的自主學習意識，豐富課外學習生活

一、新型城鎮化與農村教育的相互作用

1．新型城鎮化對農村教育的作用

在新型城鎮化快速發展的道路上，農民的素質也即農民個人文化水平的高低，顯得尤為重要，呼喚著農村教育的發展。但是，隨著新型城鎮化步伐的加速和交通的發達，大量的農民都不再愿意生活在農村，追求城鎮更為豐富多彩的生活。這使得我國農村現在雖地廣卻人稀，目前，農村剩下的基本都是老弱婦孺，大量耕地荒廢、閑置，農村的學校更是一片荒涼，學校班級合并現象已經習以為常了。優秀教師少之又少，更奇怪的一個現象是教師隊伍“陰盛陽衰”，比如在江西九江市的某些農村中小學校，年輕漂亮、素質較高、工作穩定，昔日十分“搶手”的女教師，如今竟也越來越“愁嫁”了，農村學校女教師進入“剩女”的群體越來越多。這種現象有礙于農村師資力量的建設，倘若不能很好地解決這個問題，將會使得以后的農村教師越來越少。從某種意義上說，新型城鎮化速度過快，不利于農村教育事業的發展。

2．農村教育對新型城鎮化的反作用

農村教育科技文化事業要持續發展起來，需要新型城鎮化的帶動。反之，農村教育科技文化事業的發展，對新型城鎮化有著重大的推動作用。農村教育能夠讓農民學習到發家致富的本領，能夠帶動農村經濟快速發展，農村經濟一旦發展起來，許多教師就會主動留在農村學校，教學硬件設施也會趕上城鎮，農村學生有了良好的學習環境。到那時農村學生一定不比城市學生差，農村的新型城鎮化才能真正實現。我國農村人口占全國總人口的46．27％，人口素質低，在農村就業人口中，文盲和半文盲占35．9％，小學文化程度者占37．2％，平均文化程度為4年，這種狀況是新型城鎮化進程中的沉重包袱。大力發展農村教育，把沉重的人口負擔轉變為人力資源，不僅是教育發展的重要目標，也是影響新型城鎮化建設進程的戰略性任務。因此，農民的素質提升尤為重要。當然古人云：“授人以魚，不如授人以漁；授人以漁，不如授人以欲。”直接撥給農民錢或物質，不如教給他們生存的技能和信念，讓農民自力更生，讓農家孩子有一個較好的學習環境。有了較好的學習環境，才有可能在農村出人才，才能發展好農村，對新型城鎮化建設影響重大。

二、新型城鎮化發展中農村教育資源供給面臨的問題

凱恩斯認為需求創造供給，但是在農村教育中，即便有很多農村孩子和農民需要接受教育，農村這個特定環境存在的一些特定問題，也使需求決定供給定律不能成立。

一、研究對象和研究方法

M村位于江西省某鄉最東南端，群山綿延，山高路陡，植被覆蓋較好，去往該村的惟一公路正在修建，目前交通還較為落后，從縣城火車站到該村所在的鄉鎮中心需坐2小時30分鐘的鄉間客車，到達該村還需1小時40分鐘的車程。該村以農業生產為主，經濟來源主要靠種植水稻、油茶以及其他經濟作物。在收集該村文獻資料的基礎上，筆者以實地研究的方式和深度訪談的方法進一步調查該村的教育現狀。將M村的230戶居民以戶為單位對其編號，從中隨機選取30戶作為樣本，在一個月的時間內對這30戶的戶主進行了走訪，了解其家庭的基本情況和其子女的受教育情況。同時調查了該村唯一的村小學。之后采用定性與定量相結合的分析方法對資料進行分析，以期知曉當前農村教育的現狀并對今后農村教育工作有一定的啟發借鑒。

二、研究發現

就教育水平來說，該村40歲至59歲的被訪者的教育水平基本處于小學及以下水平，40歲以下的被調查者基本達到了初中水平。文盲也有一些，主要是60歲及以上的老年人群。子女基本完成或將完成義務教育，少數大學畢業或在讀，總體看子女的教育水平比其父輩高。結合訪談得出：

（一）義務教育受到村民的廣泛認可

在國家基礎教育政策的大力推動下，特別是2006年以來實施的“兩免一補”政策使得義務教育由家庭繳費逐漸演變為國家財政承擔，調動了農村家庭對義務教育的支持，農村義務教育的逐漸名副其實讓村民受益匪淺。訪談發現，大多數家庭都支持孩子獲得更好的教育，僅有兩例在義務教育階段輟學外出務工，其余都已完成或將完成義務教育。如，村民李某（中年女性，上個世紀末從鄰村嫁到該村）說，她和丈夫的主要職責就是在家種地、照顧老人和孩子，家中主要經濟來源于自己家中種植的幾畝棉花和幾畝蔬菜；夫妻倆育有一兒一女，兒子在中心小學上五年級，女兒在本村讀三年級，學雜費全免，目前只需交納少量的書本費。當談起國家的教育免費政策時，父母和孩子都臉帶笑容，連說政策好，兩免政策讓他們受惠不少。村民楊某（男性，60多歲，小學文化，收入以種田為主，共有13畝地，主要為花生和水稻）對于子女教育也大為認同。他有三個子女，大女兒小學畢業，嫁給本村的一位村民多年，下有一女，在本村讀學前班。二女兒初中畢業多年，去年嫁到鄰村。三兒子先后就讀南昌大學，同濟大學，并于去年研究生畢業，現就職于廣州。這些年家庭的全部收入都用于了三兒子的教育費用，但是通過談話，發現老人不后悔供兒子讀書，他仍然堅信知識是農村子弟改變命運的較好出路。

（二）教育投入與教育期望無明顯的性別差異

一、要明白群眾對目前山區農村教育有哪些不滿意

1.從地方政府投入看，山區地方財稅收入薄弱，財力主要用于解決公務員和教師工資，教育經費“三個增長”很難全面落實。

從經費撥付使用看，尚未建立適當透明的教育征收、撥款體系，缺乏嚴格規范的教育撥款監督約束機制。

2.在校園布局方面，農村學校發展普遍缺乏長遠規劃，過急過早撤并了一些村小學和教學點，學校服務半徑拉大，學生上學難問題凸顯。

在學校建設方面，農村學校用地和建筑面積普遍不足，大部分校舍建于上世紀八、九十年代甚至更早，建設標準低、危房率高。

3.一是山區農村學校教師結構不合理。

從年齡結構看，農村教師老化嚴重；從專業結構看，農村中小學專任教師十分缺乏，跨學科任教人數多但能力不足；從學歷結構看，農村教師學歷整體偏低。二是隊伍整體素質偏低。農村教師進修學習機會少，知識更新較慢，理論水平和教研能力較低。

（一）

一、建立適合偏遠山區農村教育管理體系

教育主管部門要采取措施完善管理體制，理順鄉鎮教育管理體系，明確中心小學、學區輔導站管理職責；提高山區農村教師工資、福利待遇，以激勵扎根山區農村教育的教師，尤其在職稱晉級、評先評優的名額比例上要適當傾斜，使他們有成就感；建立城市與農村學校教師定期交流輪換制度，采取多種措施鼓勵城市學校與山區農村學校建立對口理一四•一合作關系，為山區農村教師搭建平臺，促進山區農村教師的專業發展。

二、根據偏遠山區農村實際調整學校布局

山區農村學校布局調整必須充分考慮山區農村教育的特點，實行縣域范圍內統一籌劃、科學布局、依法辦事。學校布局調整，必須以改善辦學條件、優化育人環境為目的，把握一些基本原則。比如，學校布局調整要與危房改造相結合、與創辦示范性學校相結合、與校園文化建設相結合、與新課程改革相結合，等等。在布局調整中，必須充分考慮“留守兒童”的教育問題。在教育主管部門和當地政府的大力支持下，動員家庭、社會各方面力量，共同構建山區農村留守兒童健康發展的教育和監護體系；加大對山區農村教育的投入，擴大寄宿制學校規模，切實有效地對“留守兒童”進行教育和管理；政府要在打破城鄉“二元經濟體制”上做工作，使農民在教育、醫療等方面能夠享有與城市人平等的權利，為務工人員子女隨父母就近入學創造條件。

三、做好偏遠山區農村中小學校長培訓

我國的人口分布，面廣量大在農村，因此農村教育就成為我國教育工作的重中之重，而農村基礎教育的改革與發展需要素質優良的中小學校長，這就更需要抓好山區農村中小學校長培訓。針對山區農村學校的現實條件，校長培訓的方式要多元。一是分類培訓。山區農村中小學校長因為各自所在學校的地理位置、管理責任、學校狀況和發展方向雖有一定的相似性，但層次不同，應當分類培訓，在培訓中找到共性問題，然后組織輪流到學員的學校蹲點考察，共同為學校的過去和發展“把脈”；二是個性化培訓。校長培訓是在職成人教育，其突出特征是理論與實踐的有機結合，因此，最直接的培訓目的就是增強職業適應能力，解決當前學校管理和辦學過程中遇到的各種問題，這就需要對來自不同鄉鎮、不同層次、不同規模學校的校長的個性化問題進行有針對性的培訓；又由于參訓校長在文化素養、業務水平、管理經驗方面存在著較大差異，對培訓需要各不相同，僅僅采取集中綜合講座的方式只能解決共性問題，很難滿足山區農村中小學校長最急需的“為了學校”“在學校中”“基于學校”的培訓。培訓組織實施者可以根據區域特點，挖掘山區農村學校間的管理經驗，開展現場交流或教育考察活動。其實，山區農村學校不乏特色和優勢，如何挖掘和利用這些優勢是山區農村學校發展的關鍵。

一、中國的城鎮化及其特點

中國的城鎮化之所以能夠引起世界矚目并對人類進程產生影響，根本原因有兩條:即速度快、規模大。從1949年到1978年，中國的城鎮化率從10.6%微升到17.9%，30年間城鎮化率增長7.3%，年增長率不足0.24%;從1978年到2011年，我國的城鎮化率從17.92%迅速提升到51.27%，年增長率超過1%，城鎮總人口由1.72億人增加到6.9億人。麥肯錫全球研究院的研究數據顯示，到2025年，大約有10億中國人將入居城市，屆時中國將會出現大約221座百萬以上人口的大城市，其中包括23座500萬人口以上的大城市。而在目前，類似規模的城市在歐洲也只有35座。專家預測，我國已進入加速推進城鎮化進程的黃金期。到2030年，大概有3億多農村居民移居城市，同時，農村人口將減少1/3以上，我國的城鎮化水平將達到70%。2013年12月，中央城鎮化工作會議召開，將“以人為本，推進以人為核心的城鎮化”建設上升為國家發展戰略。城鎮化自此將步入新的發展期、調整期。假使對過去幾十年我國城鎮化的狀況做一客觀剖析研判，不難發現，我國的城鎮化建設快則快矣，好則不好。突出表現為以下幾個特點:

1.“半城市化”。

早在2006年，社會學者王春光先生即嘗試用“半城市化”概念來分析農村流動人口在城市的社會融合問題。他認為，“半城市化”是一個介于回歸農村與徹底城市化之間的狀態，它表現為各系統之間的不銜接、社會生活與行動層面的不融合，以及在社會認同上的“內卷化”。后來，他將這一觀點進一步補充發揮和完善，得到了學界的廣泛認可。人們一般認為，“半城市化”這個概念，最能夠準確描述和概括當下中國城鎮化的真實狀貌。大部分的歷史時間中，“不是經濟嵌入在社會關系中，就是社會關系嵌入在經濟系統中”。純市場的獨立存在，勢必會對社會系統乃至文化系統造成一定的破壞，損害社會整合和系統整合。以博蘭尼的理論反觀中國經濟改革與社會轉型過程，以及農村流動人口與城市社會的關系，就會發現，改革開放30多年間，我國農村人口進入城市，一直被視為純粹的就業者和勞動者，只能在城市的次級勞動力市場實現非正規就業，有限參與城市的勞動分工，而很難進入主流勞動力市場，也難以與城市的社會、制度和文化系統有效對接并融入其中。王春光先生具體解釋了“半城市化”概念的三層含義:一是城市各個系統之間的不整合不銜接，在中國主要表現為市場系統與社會、體制和文化之間的不整合;二是社會不整合，表現為不同城市人群在生活、行動等實踐層面之間的相互不融恰、隔絕與排斥等;三是心理上的排斥、歧視與不認同。這個見解，等于是對博蘭尼的理論做了注解。美國學者P•H•廖塔、詹姆斯•米斯克爾也曾討論過“半城市化”現象，含義大致包括三層:一是流入城市的是那些難民，他們根本沒有生活機會和希望;二是他們會在城市中長期生活下去;三是他們生活在城市貧民窟里，那里成了社會動蕩的沃土和類國家(即暴力濫用)。他們分析道:“半城市化的各種背井離鄉的人口，也有可能形成其他一些黑暗地帶。現在有數千萬的難民生活在約旦河西岸和加沙、蘇丹以及非洲大湖地區的永久性的營地里。這些人口密集的名副其實的貧民窟(那里的生活沒有機會，沒有希望)會自行演變成類國家，成為動蕩的沃土”。顯而易見，這兩位美國學者的“半城市化”概念，內涵所指有著特定對象，與王春光的“半城市化”概念大為不同。王春光先生主要是基于博蘭尼的社會整合理論、剖析中國城鎮化的不徹底性，主要針對的是農村人口流入城市后的分離、排斥和不融合狀況。在后來的研究中，他進一步把“半城市化”分析外延框定在市民權、日常交往和社會認同這三個層面。其緣由就是農村流動人口在城市缺乏完整的市民權(而不是“公民權”，因為，中國的公民權往往被市民權所取代);日常生活中存在著經常性互動和交往障礙，與城市社會處于事實上的隔離狀態;和城市人口之間存在相互之間的不認同。應該說，這樣的分析判斷是客觀的、實事求是的。“半城市化”狀態，是一種非正常的城鎮化狀態，它對中國社會的轉型和變遷所帶來的負面影響是多方面的。由于入城農民工人戶分離，身份模糊，基本的公民權難有保障，市民權無從分享;農民工子女上學受到太多身份地域歧視及制度性阻障。僅此而言，這種不徹底的城鎮化，會從整體上拖滯我國城鎮化、現代化的進程，并大大降低它的質量。

2.“碎城市化”。

主要指的是要素轉移的零碎化。從人口的流動與遷轉角度看，30多年來，中國的城鎮化過程依次經歷了三個發展階段，姑且稱之為中國特色的城鎮化“三步曲”:首先是土地的城鎮化。改革開放以來，我國城市規模擴大，城市個數由1978年的193座增加到2012年的658座。全國各類建設用地數量持續增長，高峰期每年多達幾百萬畝，占用的都是優質耕地。比如北京市，本世紀以來，每年城市用地要消耗掉60平方公里，相當于兩個半澳門的面積。城市數量增加，規模擴大。“圈地運動”永無休止，大餅越攤越大。但全國各地存在一個十分普遍而又怪異的現象，就是把土地“攤”走，把人給留下，因此出現了相當普遍的人地分離情況。用低價“攤”走的土地修造的房子叫“商品房”，可以名正言順地高價出售;農民用自有的集體土地上修造的房子叫“小產權房”，不能上市交易。規模龐大的“城中村”景觀，十分準確地反映出我國城鎮化特定階段“只要土地不要人”的事實。其次是勞動力城鎮化。數以億計由鄉入城的“農民工”，由這一獨特的稱呼即可判定，他們的構成十之八九是青壯年男女勞動力。農民工舉家遷移，或稱“復數遷移”所占比重較小。根據李強先生對重慶、四川地區外出農民工年齡狀況的調查，35歲以下的外出農民工占到總數的88%。他的結論是，“外出的幾乎都是高能量的勞動力”。而這種沒有家庭全體成員參與的完整意義上的人口遷移，恰恰是農村“留守兒童”大量存在的主因，也是農村教育城鎮化的一個動因。三是家庭城鎮化。由于“只要土地不要人”，“不要婦孺要壯丁”這兩個階段持續時間過長，累積的矛盾過多，以舉家全遷親情團聚為特點的“人口城鎮化”階段會加速到來。作為其伴隨物，農村教育城鎮化自然會相伴而來，“民工流”之后必將是“學生流”。當然，要素的零散轉移或許是基于“國情”，迫于無奈，未必一定是政府當局有意為之。但在客觀上卻造成了對農民利益的傷害。它與“半城鎮化”應是一個問題的兩個方面，互為因果。因為要素轉移的不同步、不銜接、不連貫、不徹底，因而出現了不真實的城鎮化(亦即“偽城鎮化”)或“不完全的城鎮化”;因為“半城鎮化”，這個半化不化的過程即對農民的整體利益構成肢解，構成城鄉兩頭的雙重盤剝。“半城鎮化”的農民總為土地、就業、社會保障等等基本生計問題所困擾、所糾結，但最為傷神的恐怕還是子女的正常教育問題。因為，唯有孩子的教育最最耽誤不起。

3.“被城鎮化”。

1農村教育發展中的主要困境

1．1管理效率較低

在管理的過程中，管理的目標不清晰，教師們也早已失去了主動發展自我的意識．管理效率低，不能以人為本，不能從當地以及教師的實際出發，很難得到教師的很好配合．此外，物質管理也比較混亂，財務管理不完善，教學場所以及教學儀器經常出現浪費以及閑置的情況．

1．2資金投入嚴重不足

教育的發展離不開教育物質的支撐．教育物質的優劣雖然對教育質量沒有非常顯著的影響，但是一旦物質缺乏，勢必會導致教育質量的低下．而在某些鄉鎮，政府對發展教育事業的意識很模糊，對教育發展不以為然，對教育投入不在乎．教育經費投入不足，直接導致學校基礎建設落后，不能滿足基本的發展需求，教育質量想要提高勢必成為天方夜譚．

2本土知識建構是推動農村教育發展的應然之策

學校與社會之間是不可分割的關系，學校是知識的匯集地，是培養人才的機構，它的存在推動著社會的進步與發展．所謂的“本土知識”，有如下關鍵特征，即“地方性”、“整體性”、“授權性”等．而作為“本土知識”當中的“地方性”應是與“全國性”和“國際性”相對應的概念，它不僅指特定的地域，還涉及“知識的境域性”，即在知識生成中所形成的特定情境．對于農村學校來說，如果能夠把這種極具創新性的知識整合到本校的知識體系中去，那么不僅會增加學校的無形資產，還會提升學校的競爭力．要實現農村學校的知識創新與獨立發展，本土知識建構是應然之策．

1我國農村教師培訓現狀分析

1.1培訓內容針對性不強

近年來，國家在教育方面的投入力度非常大，尤其重視農村教育的發展，制定了很多旨在促進農村教育發展的政策，推出了一系列的教師培訓來提升農村中小學教師的個人素養及專業化技能。但培訓效果與預期目標相比存在一定差距，主要問題是培訓針對性不強。首先，農村課堂幾乎很少存在現代化的硬件設施；其次，農村學校的教育理念和環境與城市學校也存在著很大的差距。因此，對農村教師的培訓應與城市教師的培訓有所區別。目前，各級教育機構為了提升教師的素質推出了很多培訓課程，但并不都適用于農村教師。由于農村教師所在教育環境不同，他們需要一套針對性強的、符合其教育實際狀況的培訓課程來進行學習。培訓的內容一定要做到有的放矢，才能收到理想效果。

1.2培訓管理制度不完善

農村中小學教師培訓的主要場所通常是縣級的進修學校，然而我們發現很多縣級進修學校對教師培訓的管理十分松散，沒有完善的考核機制。教師在培訓期間沒有一個嚴格的規章制度進行約束，對培訓教師的獎懲力度都偏弱，不能很好地調動教師參與培訓的積極性，這就使培訓的效果大打折扣。同時，我們還發現，在農村中小學教師進行培訓時，教師所在的學校對培訓同樣重視不夠，缺少相應的管理與考核機制。

1.3教師自身原因

首先，農村教師工作量大，尤其是很多偏遠山村，一名教師身兼數職，不僅要負責日常教學，還要負責學生安全、校園管理等多項事務，根本無暇進行教師培訓。其次，教師參加培訓的積極性差，教師培訓與個人職業發展、教學質量的關系，乃至對農村教育發展的重要作用認識不足。所以，很多農村中小學教師對教師培訓都存有倦怠及僥幸過關的心理，這些都導致教師培訓質量不理想。