前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的教學理論融入教學實踐的路徑與價值，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
（一）完善教學論的理論性需要
教學論之所以存在，就在于教學論所具備的“理論性”。從教學論學科發展的歷史來看，從裴斯泰洛奇的“要素”教學論和赫爾巴特的“教學四階段”教學論，到贊科夫的發展性教學論都是沿著“科學化”的路向發展。正如王策三先生所指出的，教學論的學科史就是“教學論的科學化”的歷程。科學化的實質在于探究教學的內在規律性，擺脫經驗主義的束縛，擺脫盲目性，實現教學論的學科自覺。而教學論的科學化之本質是教學論的心理學化。自裴斯泰洛奇大力提倡“教育的心理學化運動”以來，1806年赫爾巴特在他的《普通教育學》一書中就明確提出，要將教育學（包括教學論）建設成為一門科學，并且明確將心理學定位為教育學（教學論）這一科學的理論基礎之一。
乃至1879年馮特在萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室，心理學終于擺脫了經驗和思辨的束縛，成為科學大家庭中的一員，教學論乃至整個教育學都以心理學為理論基礎來建構自己的學科體系。從以往的教學論著作可以看出，心理學的痕跡比比皆是，教學論甚至可以說是心理學或教育心理學的應用理論。作為研究人的學科，教學論和心理學有著內在的聯系。教學論是研究如何培養人的學科，而心理學是研究人身心發展規律的學科。因此，教學論的研究必須以心理學作為自己最貼近、最重要的理論基礎，也必須研究人身心發展的規律及如何培養人的教學規律。使教學論成為一門真正的科學是教學論發展的永恒追求，堅持教學論的理論性和體系的完善性是教學論發展的一個重要著力點。
（二）發展教學論的實踐性需要
建構完善的理論體系是任何學科的內在旨趣，教學論也不例外。但是，教學論還具有十分強烈的實踐性特性，即教學理論指向指導教學實踐以及教學實踐的改造。教學理論之所以存在的最終根據，在于教學理論能夠對教學實踐產生積極的影響。因此，教學理論應當指導教學實踐，教學理論應當介入教學實踐并使之得到改進，成為教學論的內在核心追求之一。脫離教學實踐的教學理論是沒有生命活力的教學理論，是偽教學理論。新世紀的教學實踐正在事實上拒斥這樣的教學理論，那種書齋思辨式的、玩弄概念游戲的教學論研究已經遭到教學理論界和教學實踐工作者的雙重拒斥。
教學論學科發展陷入了一種空前的危機之中，原因主要在于教學論研究者誤解了教學論的學科特性，只強調教學論的理論性方面而不及其余。試圖將教學論建設成為如哲學、文學、史學等基礎學科的努力，使教學理論遠離了它的實踐場域———教學實踐。如此造成的后果是嚴重的。喪失魅力的教學論正在尋求學科的“突圍”或學科發展的“新的生長點”。于是“，回歸原點”的教學論“、回歸生活”的教學論、“課堂教學論”等便成為教學論學科發展的基本走向。也就是說，教學論要想恢復生機和活力，必須考慮教學理論與教學實踐的血肉關系。教學理論離不開教學實踐，教學實踐也不能離開教學理論，離開教學理論的教學實踐便陷入經驗主義的泥潭，離開教學實踐的教學理論則變成不知所云的“囈語夢話”。
從教學論學科建構的角度來看，教學論有兩種發展路向：一是教學理論體系的構建、完善、科學化，即教學論的“演繹體系”；二是在教學理論與教學實踐雙向互動中發展教學論，即教學論的“歸納體系”。探討教學理論為何要介入教學實踐，從教學理論工作者的立場來講，主要是為了發展教學論，為了使教學論走出目前的危機，為了使之重新釋放教學理論的活力，為了使教學論成為一門真正的科學。從教學實踐工作者的立場來看，教學理論介入教學實踐是教學實踐的呼喚，是為了優化和發展教學實踐。教學實踐的發展在不同的階段與教學理論的關系有著不同的表現：當教學實踐過程中出現的問題為常規性的問題時，教學實踐可以通過自身的慣習、制度、實踐智慧得以解決，這個時候教學實踐便具有“自組織”的特性，可依靠自身的力量解決問題；當教學實踐中遇到的問題是新問題，不能依靠經驗解決的時候，教學實踐特別需要教學理論能夠帶來“及時的甘霖”以解實踐之渴。
概而言之，教學理論與教學實踐的關系存在常態與非常態兩種情況。在常態情況下，教學理論與教學實踐是相對分離的，教學實踐拒斥教學理論，教學理論不關注教學實踐，二者不易結合；在非常態情況下，當教學理論與教學實踐遇到困惑之時，都在尋求對方以化解自身的危機。從社會分工的角度看，教學理論與教學實踐分離是正常的，這是由教學理論與教學實踐的不同特性決定的，但不能永遠分離。保持教學理論與教學實踐之間的張力，是發展教學理論和推進教學實踐的最優選擇。如果教學理論和教學實踐能夠交織，實現良性的互動，將出現重大的成果。如此，教學理論的實踐性與教學實踐的理論性便可得以彰顯；如此，不僅能發展教學理論，而且也能推動教學實踐的變革和進步。
二、教學理論介入教學實踐的路徑
教學理論要發展，必須與教學實踐保持良性的互動。這是一種“自我救贖”、“自我發展”的必由之路。那么，教學理論如何才能與教學實踐發生關聯呢？長期以來，人們總是抽象地談論教學理論與教學實踐的關系，而沒有意識到無論是教學理論還是教學實踐都是一種有不同主體參與的活動。教學理論與教學實踐的關系之實質在于教學理論工作者與教學實踐工作者之間的關系，不存在沒有主體的理論與實踐。因此，從教學論的角度來看，為了發展教學理論，教學理論必須介入教學實踐，也即教學理論工作者必須與教學實踐工作者發生關聯。介入的形式與途徑有四種。
（一）教學理論工作者將教學理論“帶入”教學實踐
教學理論是教學理論工作者長期研究積累的產物。因此，教學理論介入教學實踐與教學理論工作者直接相關。教學理論工作者要確立面向教學實踐的研究價值取向。國外歷史上著名的教學論專家如贊科夫的發展性教學理論、巴班斯基的最優化教學理論都是由這些專家積極倡導并在教學實踐領域推而廣之的。在我國，葉瀾教授的新基礎教育實驗也是在大量理論研究的基礎上通過建構課堂的價值觀、過程觀和評價觀對教學實踐產生重大影響的。教學理論工作者將教學理論介入教學實踐之中，有兩種情況：一種是教學理論為經過實踐檢驗的較為成熟的理論，如最優化教學理論、發展性教學理論等；另一種是教學理論是沒有經過實踐檢驗的不成熟的理論，或者是教學理論界尚未形成一致觀點的教學理論，如教學回歸生活的教學理論等。無論是將成熟的教學理論或是不成熟的教學理論介入教學實踐當中，教學理論工作者最關心的還是檢驗并發展教學理論。
（二）教學實踐工作者遇到困惑時，會溯源而上尋找理論，即“取經”
長期以來，教學實踐工作者遵循教學實踐的邏輯從事教學實踐工作。在面對困惑的時候，他們一般會找教齡較長、教學經驗豐富的教師來幫助自己解決問題。隨著教學實踐的深入變革和發展，教學實踐中出現了許多新情況、新問題，教學實踐工作者僅憑教學經驗就可完成教學任務的情況正在發生變化。在此背景下，有的教師不僅通過詢問其他教師來解決問題，而且還進一步挖掘問題背后的原因。于是，他們必然開始學習理論，并借助于理論來審視從而變革自己的實踐。如很多一線特級教師就是通過這種途徑成長起來的。他們通過自學相關的教育學、心理學、教學論、管理學、哲學等理論，實現自身的專業發展。另外，還有一種情況，教學實踐工作者通過自學已無法滿足自己的實踐需要，他們需要到專門的研究機構如大學、研究所進修，從而提高自身的專業素養和專業水準。隨著教學實踐的進一步拓展，教學實踐工作者到一定的教學理論機構進修“取經”成為一種實現教師專業發展的重要途徑。從人數規模上看，已經從個別教師的專業成長發展到普遍教師的專業發展。在大量的一線教師學習教學理論的過程中，教學理論被廣大一線教學實踐工作者所掌握，教學理論也將發揮其重要功能。
（三）區域性教育實驗中教學理論工作者與教學實踐工作者的合作
前兩種情況屬于個別教學理論工作者與個別教學實踐工作者的合作。如果從更大的范圍來看，通過區域性教育實驗和實驗區進行的合作則更為有效。在這種情況下，教學理論得到了發展，教學實踐得到了推進。比如，在裴娣娜教授主持的主體性教育實驗中，理論工作者長期深入學校場域，與教學實踐工作者朝夕相處，指導并深度參與教學實踐。在此過程中，主體性教學理論獲得了完善和發展，學校自身和參與教師也獲得了長足的發展，并通過主體性教育實驗涌現出了如河南安陽人民大道小學和劉可欽這樣的名校和名師。因此，區域性教學理論工作者與教學實踐工作者的合作既是發展教學理論的一個好方法，也是推進教學實踐的一個好舉措。在共同面對教學實踐問題并共同解決問題的過程中，教學理論工作者和教學實踐工作者精誠團結、對話協作，使教學理論與教學實踐真正“相遇”，從而實現“雙贏”。
（四）國家宏觀教育改革過程中教學理論工作者與教學實踐工作者的合作
如果說區域性教育實驗是教學理論工作者與教學實踐工作者比較松散的自我結合，那么更為宏觀的國家教育改革下的二者結合便是一種制度安排的產物。國家教育主管部門通過宏觀調控，動用權力，使教學理論工作者和教學實踐工作者緊密聯系在一起。如我國第八次基礎教育課程改革的實施就很好地體現了這一點。一方面，新課程改革之初，在重點師范大學建立課程研究中心，成立課程改革專業支持小組，由教學理論專家、課程專家、學科專家組成的理論研究隊伍對新課程改革的相關理論進行了深入研究。在新課程實施之后，這些理論專家親自走進教育實驗區、實驗校進行聽課、評課；另一方面，教育改革也在迫使學校和教師進一步提升自身的理論水平，或者派出教師代表到各種層次的機構參加新課程教師培訓，或者通過“引進來”的方式，邀請課程改革專家到學校進行培訓，并在課改專家的指導下，進行校本培訓，從而實現學校的內涵發展和教師的專業發展。可以說，國家教育改革使教學理論工作者與教學實踐工作者之間的結合成為一種必需，將教學理論工作者和教學實踐工作者的相對區分逐漸淡化。
教學理論工作者介入教學實踐不僅在于發展教學理論，而且教學實踐工作者在與教學理論工作者進行溝通對話合作的過程中，也不再僅僅滿足于推進自己的小范圍的教學實踐。教學理論工作者成為具有實踐關懷、強烈的改造教學實踐意識的教學理論工作者，教學實踐工作者成為具有某種理論自覺的、具有發展自身實踐性理論的教學實踐工作者。通過國家教育改革，教學理論工作者和教學實踐工作者不再是“井水不犯河水”的“老死不相往來”，而有了經常性、長期性的精誠合作。可以說，外在的共同目標使得二者緊密地聯系在了一起，這也可作為國家教育改革的一個重要成果。
三、教學理論介入教學實踐的價值
教學理論介入教學實踐的價值體現在兩個方面：一是發展教學理論，二是推進教學實踐。
（一）發展教學理論
教學理論的源頭活水就在教學實踐當中，離開了教學實踐去建構教學理論是無法想象的。通過教學理論介入教學實踐，可進一步檢驗教學理論的合理性與合法性，使教學理論進一步科學化。比如，主體性教學論正是在教學理論工作者長期介入教學實踐的過程中逐漸成熟和發展起來的。“生命實踐”教育學派的研究也是如此，它通過將自己的教學理論成果付諸于教學實踐，從而開展“上天入地工程”，使教學理論煥發出生命的活力。郭元祥將教學回歸生活的研究運用于綜合實踐活動課的開發，在與教育實驗區教學實踐工作者的互動中進一步深化了綜合實踐活動的理論體系。總之，教學理論介入教學實踐首先是“自利”。另外還有一個重要的作用，即培養新型的教學論研究者。通過教學理論介入教學實踐，教學理論工作者可以擺脫困守書齋、坐而論道的研究方式，改變冷眼旁觀的“看客式”研究心態，從而產生對變革教學實踐的使命感和責任感。這一研究價值取向的確立具有十分重要的意義。“介入”行動使教學理論工作者擺脫盲目的“理論自大狂”弊端，使教學理論研究不再是一種獨白式、想象式的研究，教學論不再是自娛自樂的“理論游戲”，學習教學論的人也不再迷茫、不再痛苦，教學理論工作者的人生幸福感會得到有效提升。總之，確立教學理論介入教學實踐的價值取向有助于教學理論的優化和創新。
（二）推進教學實踐
教學理論介入教學實踐還重在推進教學實踐。由于教學理論工作者的有效介入，教學實踐工作者獲得了一種理論支撐，并使教學實踐工作者掌握教學理論，從而提升教學實踐工作者的理論素養，最終推進教學實踐的革新和發展。而且，教學理論工作者和教學實踐工作者在交互合作當中，建立起彼此信任的關系，擺脫了教學理論工作者高高在上、教學實踐工作者被動低下的局面，使教學理論工作者走進教學實踐、教學實踐工作者掌握學習教學理論成為一種習慣和自覺。通過教學理論工作者介入教學實踐的方式，教學實踐工作者由對教學理論的陌生、恐懼甚至無端的蔑視和不屑，轉變為對教學理論的親近、信任甚至熱愛。教學實踐工作者逐漸成為研究自己教學實踐的人，此時，教學理論工作者的角色就變成了純粹對話者的角色。因此“，介入是為了不介入”，教學理論介入教學實踐的最終結果應當是教學實踐工作者具有自己的教學理論追求。
教學實踐在實踐、反思、理論、檢驗、再實踐這一過程中得到不斷的提升，從而實現教學實踐的自足發展。我國新課程改革的教學實踐即能說明這個問題。在新課程改革當中，教學理論主動介入教學實踐，引領教學實踐，教學實踐工作者剛開始還有些不太適應，比如有學者提出的“教學理論的文化適應性”問題。不過，隨著教學理論介入教學實踐的深度和廣度的加強，新課程的一些教學理論主張就會成為教學實踐工作者的常識話語，比如“三維目標”、“三級課程、三級管理”“、校本教研”“、校本培訓”、“綜合實踐活動”、“自主、合作、探究”的學習方式等成為新課程改革的標志性教學理論主張，也成為教學實踐工作者進行新課程改革實踐的最直接的理論根據。教學實踐工作者開始按照新的教學理論的要求提升自己，并參加各種層次的培訓，有效地促進了教學實踐的深入開展。
作者：王鑒 姜振軍 單位：西北師范大學
