前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的探析教學理論下的口譯教學，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
1.理論契合度
PBLI教學理論于上世紀初由教育家杜威提出，強調學生親身體驗和實踐，鼓勵浸入式學習（immersedlearning）及整體和綜合的學習方式（Dewey，1938）。其基本模式是學生在教師指導和輔助下選定具有研究興趣的問題，制定計劃并按計劃進行一定時間長度的資料搜集、閱讀、分析和討論等一系列項目活動（projectwork），最后完成計劃中的目標（即項目產品projectproduct，形式不一，如口頭或書面報告），產品由教師評價、自我評價和同伴評價（Beckett，2006）。
Stoller（2006）總結過在二語和外語學習領域中使用項目教學法時學生常表現出的八種收獲，其中包括：對學習體驗和語言的真實感受；高度的積極性、參與性、愉悅感和創造性；強化語言技能，語言輸出機會增多，語言輸入得到改善，目的性較強地對語言的形式和其他方面進行關注；語言所承載的內容方面知識增加；學習自主性、自發性、自我學習責任感增強。項目式語言教學的獨特新穎之處體現在各個方面；無論在教學目標、學習項目的組織與過程、項目產品、項目評估、新的師生角色與定位等方面均與傳統的課堂教材講解的教學方式迥然不同。它體現了杜威主張的“體驗式學習”理念，“以學生為中心的”教學理念，符合建構主義學習理論，按照“基于內容的教學”思路，并與“交際語言教學”理論具有相同的理念內核。口譯是一種具有不可預測性的即席雙語傳言活動，需要譯員綜合運用視、聽、說、寫、讀等知識和技能，另外還需具有廣博的百科知識（梅德明，2008）。口譯員的實踐經驗與對特定領域知識的熟悉程度決定了其語言能力的臨場表現。
常規口譯課堂無法有效涵蓋和給予以上口譯訓練中必要的元素。實際口譯工作中至關重要的譯前準備往往只能由學生自發進行，過程無法控制，口譯教師在課堂上對學生的語言知識和技能的積極影響與建構貢獻較為有限，且課堂活動效果常受學生現有詞匯量與主題信息量的局限。學生在課堂上無法進入實際口譯工作現場的緊張氛圍與情境，因此在口譯教師為主導的教室里，訓練中的隨意性增加，職業素質無法得到培養。PBLI理論內在固有的教學思路與訓練方式卻能填補以上分析中的常規口譯課堂的欠缺，從各方面促使學生得到發展。一是綜合提高英語專業學生語言知識和聽說讀寫技能，夯實學生語言基礎，確保學生口譯中輸入與輸出的意義與有效性（inputandoutputefficiency）。二是融合content-basedlanguagelearning（基于內容的語言學習）教學理念，大幅度增加學生口譯主題信息量，深度擴充口譯中必備的百科知識與相關專業詞匯。三是融合task-basedlanguagelearning（基于任務的語言學習）教學理念，使學生在譯前準備中目標明確，并重視口譯譯文的質量，從而為口譯訓練過程帶來更強的目的性和積極性。四是兼顧processorientation（過程導向）與productorientation（產品導向），不僅著力于譯前準備，更重視最后的口譯產品質量。
項目產品，即現場口譯工作，經過多方評估和改善，能有效促進下一階段學習與訓練活動。五是促使口譯教師角色改變，從課堂管理者、知識信息的直接給予者、機械訓練者與唯一評估者，轉變為口譯準備與訓練中的向導、輔助者、支持者、組織者和評估方之一，使學生培養在口譯前準備與口譯產品產出中的責任感，真正成為課堂活動的中心，從而提升口譯教學與訓練中的效率。六是創設真實口譯職業場景，使學生體驗口譯職場的氛圍與情境，逐漸在職業素質與能力上得到提升。杜威提出的體驗式學習（experientiallearning）是項目式教學理論的核心，口譯課程項目產品可設計為口譯工作任務，增加學生職場應變能力。綜合以上分析，項目教學理論與本科口譯訓練存在著獨特的契合，如能將兩者有機結合，將能在訓練口譯這種高級技能的同時提升和夯實學生語言知識與技能，拓展百科知識，并進一步培養職業素質與技能。本科口譯教學實踐者需要逆向思考口譯的教學與訓練思路，否則口譯教學將成為無本之木，效果不佳。
2.建構結合模式
下面筆者將嘗試提出項目教學理論結合本科口譯教學與訓練的模式建構方案，并以圖一進行展示。按照項目式語言教學的常見操作方案（Fried-Booth，2002），在確定口譯主題后，師生將在一定時間內進行以下活動。第一，學生形成互助合作團隊。第二，團隊或根據教師提供的材料，或搜集、閱讀大量相關文字材料、音頻與視頻，通過讀、視、聽獲取并熟悉主題相關知識與詞匯；將閱讀或視聽過的材料記錄在團隊日志中。第三，基于獲取的主題相關內容與語匯，團隊寫出針對該主題英文或中文演講稿一篇。第四，團隊準備演講稿的參考譯文。第五，模擬會議現場，團隊利用演講稿在課堂上作演講。第六，演講者團隊外的學生對演講者的講話進行交替傳譯。第七，演講者團隊基于參考譯文及教師準備的口譯員評估表格對口譯者進行評價；口譯者按照自評表格對自身口譯工作和過程做出評價；口譯者按照公眾演講表格評價演講者。第八，口譯教師進行評估與總結。在此過程中，課堂應設計為真實口譯場景，教師應將職業規范與素質等要求體現在口譯評估表格中，并在進入口譯現場前對學生著裝等方面作出一定要求。
二、項目教學理論下本科口譯課程設計與教學實踐
1.課程設計簡介筆者教授的“口譯（二）”課程設計包括六個全球問題的主題。在前期課程中，學生已學習過口譯基本理論與技能的相關知識，并進行過較為基礎的演練。因此本課程設計以主題為綱，將口譯技能與語言、百科知識、職業素質與技能訓練進行整合。
2.課程準備材料作為課程主講教師，筆者事先搜集每個主題中學生將使用的材料，盡量選取反映該主題最近動態的語言材料，包括來自白宮官網的音頻與視頻、各種會議講話錄像、錄音及文本、TEDTalks及課程參考書中主題常識資料影印件等。資料數量較為龐大，學生可從中選擇適合自身水平與興趣的文獻進行譯前準備。參考項目式教育理論相關文獻（Doherty&Eyring，2006）與口譯評估文獻（蔡小紅，2007），教師準備了三種評估表格：演講者團隊使用的對《口譯員評估表》口譯者使用的《口譯員自評表》；口譯者使用的《公眾演講評價表》。三個表格分別體現課程與教師強調的口譯質量與職業素質導向、口譯技能使用導向與公眾演講技能導向。
3.“全球環境問題”主題口譯課實例“全球環境問題”（GlobalEnvironmentalIssues）是本課程六個全球問題之一，在當前全球化語境中具有高度現實意義。此主題要求學生通過譯前準備，獲悉以下方面的背景知識，獲取相關專業詞匯與此語境其他常用語匯：環境及能源組織相關常識；當前有何全球性環境問題；國際社會做出的努力；主要發達國家應對之策；中國的努力與方向。該主題口譯課共占用4課時。共有6個團隊的演講者上臺講話，講話長度均控制在5分鐘以下；演講的內容由演講者團隊外的學生上臺完成交替傳譯任務。演講者坐臺前，口譯員站立于左側作筆記（也有口譯員選擇坐在演講者身旁），完成口譯任務。按教師要求，學生穿著較正式服裝出席。演講與口譯結束后，演講者團隊、口譯員雙方填寫表格與本主題團隊日志一同上交。根據表格與日志，教師對學生的譯前準備、口譯技能與職業素質進行了總結與評估。
在本主題課堂口譯現場，可以觀察到學生對口譯職業規范由訓練前的疏漏變為熟悉，體現職業素質提升及語言與儀態的控制加強。演講稿的長度與質量較之前主題出現改善，表現為論點清晰、論證有力、論據詳實，語篇組織的邏輯層次更清晰嚴密，層次間連接語的使用意識增強。演講者更注重公眾演講中的技巧，在身體語言與聲音控制上有顯著進步。擔任口譯任務的學生雖有部分仍受到自身語言與百科知識的局限，但職場應對策略表現出積極提升，在公眾演說技能上也有相應提高，表現在對口譯內容把握不準時對語速、語調、音量等控制的加強。在最后的評估與總結中，教師向學生反饋了教師對于口譯員現場筆記及口譯譯文內容與傳達方式上的意見，詳細分析了本主題口譯現場中學生在口譯職業規范與素質上的進步與仍存在的問題，總結了本主題關鍵詞匯、表達方式與重要觀點，并抽取學生演講稿中部分內容進行了目標語信息重組與口譯應對策略的示范與講解。
三、結束語
本文以“全球環境問題”口譯教學為例，試圖構建項目式語言教學與本科口譯教學的有機結合模式，期望能促進英語專業本科生在語言、知識、口譯技能、職業素質四方面得到綜合提升，更從容應對當前全球化背景下對于口譯人才的要求。我國《高等學校英語專業教學大綱》（2000）將口譯能力設置在高年級學生的訓練之中。這一階段的口譯訓練的最終目的應該是使學生達到大學英語專業本科培養目標，達到設定的語言水準與能力要求，從而為學生在未來的個人專業發展打下基礎。事實上也只有這樣的本科畢業生，才能滿足MTI課程對于語言功底與百科知識的需要，或在本科畢業后承接口譯任務時能基本勝任。
在本科階段的口譯教學實踐中，口譯技能訓練必須與語言功底的夯實及百科知識的擴增攜手并進，聽說讀寫等基本語言訓練與百科知識的積累需要被納入到口譯課程的設計與口譯訓練中去，同時兼顧職業素質的培養，從而輔助學生在語言、知識、技能、職業素質四個方面得到系統和穩步的提升。
作者：易龍 任艷 單位：天津科技大學