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摘要：隨著一帶一路戰(zhàn)略的實(shí)施，許多中亞等國(guó)家的留學(xué)生來(lái)到中國(guó)謀求機(jī)遇與發(fā)展，也吸引了大批的發(fā)達(dá)國(guó)家的留學(xué)生來(lái)了解中國(guó)文化，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)熱也悄然升溫，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)也迎來(lái)了蓬勃的發(fā)展，國(guó)內(nèi)外對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的研究也不斷增多，其中，對(duì)外漢字教學(xué)也引起了很大的重視。文章通過分析面對(duì)外籍學(xué)生的漢字教學(xué)的現(xiàn)狀，以及這些現(xiàn)狀產(chǎn)生的問題，探討對(duì)外漢字教學(xué)的方法，并給出一些教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞：漢字教學(xué)；現(xiàn)狀；方法

一、漢字教學(xué)的現(xiàn)狀

目前國(guó)內(nèi)外針對(duì)漢字教學(xué)的方式主要為以下幾種：第一：先語(yǔ)后文。“先語(yǔ)后文”這種教學(xué)模式首先由呂淑湘先生提出，有許多國(guó)內(nèi)的院校多采用此種教學(xué)模式，有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的一般規(guī)律應(yīng)是“先聽說(shuō)后文字”，更有一些學(xué)者將此種模式應(yīng)用于少數(shù)民族漢族教學(xué)模式中。這種教學(xué)模式強(qiáng)化了聽說(shuō)，口語(yǔ)進(jìn)步明顯，所以一些國(guó)外的教學(xué)機(jī)構(gòu)倡導(dǎo)此種教學(xué)模式，他們將課本分拼音版和漢字版，以此來(lái)滿足外國(guó)留學(xué)生急于交流的意愿。他們認(rèn)為第二語(yǔ)言習(xí)得和母語(yǔ)的習(xí)得是一樣的，都是聽說(shuō)先行，而后讀寫。所以國(guó)內(nèi)外普遍認(rèn)為“先語(yǔ)后文”的教學(xué)模式比較適合留學(xué)生的學(xué)情。第二：語(yǔ)文并進(jìn)。“語(yǔ)文并進(jìn)”是指在教學(xué)時(shí)，語(yǔ)言教學(xué)和漢字教學(xué)同時(shí)進(jìn)行。因?yàn)榻滩牡木窒藓驼n型的設(shè)置不同，沒有辦法做到循序漸進(jìn)，有的詞雖然在口語(yǔ)中經(jīng)常用，但是在漢字書寫上確有很大的困難。從而使學(xué)生產(chǎn)生消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，也會(huì)影響到口語(yǔ)的學(xué)習(xí)，打擊了學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性，在此教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不理想。呂必松、趙元任等學(xué)者指出：“語(yǔ)文一體”的教學(xué)模式不適合對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。第三：語(yǔ)文分開。張朋朋率先提出了“語(yǔ)文分進(jìn)”這個(gè)全新的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式主要分為兩種，一種是按照漢字的特點(diǎn)和結(jié)構(gòu)方式進(jìn)行單獨(dú)的教學(xué)，還有一種則是采用漢字和拼音穿插編排教學(xué)。這種模式和語(yǔ)文并進(jìn)不同，它注重了由簡(jiǎn)單到難的規(guī)律，對(duì)于“語(yǔ)文并進(jìn)”教學(xué)模式中存在的問題給予了一定程度的解決。

二、漢字教學(xué)的問題

目前在來(lái)華留學(xué)生的院校普遍采用“先語(yǔ)后文”的教學(xué)模式，因?yàn)榻滩牡木窒藓驼n型的設(shè)置不同，導(dǎo)致漢字教學(xué)仍然有很多問題，留學(xué)生的漢字書寫能力普遍較差，他們從心里上認(rèn)為漢字很難，從而產(chǎn)生抵觸情緒。“錯(cuò)字，別字，漏部件”的現(xiàn)象屢見不鮮，這些現(xiàn)象反映了如下的問題。第一：漢字文化圈的不同對(duì)書寫漢字產(chǎn)生消極心理。在漢語(yǔ)教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，東南亞、中亞、歐洲和美洲地區(qū)的留學(xué)生比較熱情，善于交流，課堂氛圍較活躍，他們更愿意接受口語(yǔ)大眾文藝課的教學(xué)，但是在漢字教學(xué)中，這些留學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度就很消極，他們不喜歡寫漢字，教師在黑板上強(qiáng)調(diào)漢字的書寫規(guī)則，從上到下從左到右，留學(xué)生仍然不注意，按自己的想法來(lái)寫漢字，尤其是阿拉伯地區(qū)的留學(xué)生，他們的書寫是從右至左，而且每次寫漢字的時(shí)候他們都喜歡把練習(xí)紙側(cè)著拿，導(dǎo)致寫橫這個(gè)筆順的時(shí)候，以我們的角度看是豎，這就造成了這些阿拉伯國(guó)家留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字時(shí)的最大障礙。相比于這些學(xué)生，反而韓國(guó)、日本的留學(xué)生對(duì)漢字的接受程度更高，其漢字書寫能力也相對(duì)較高，但是他們?cè)诳谡Z(yǔ)課上卻沒有其他學(xué)生活躍，不愿意交流。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因是因?yàn)闈h字文化圈的不同，國(guó)家文化背景不同。由于漢字是表意文字，其發(fā)音和漢字書寫沒有相關(guān)性，所以在非漢字文化圈的留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)，會(huì)感覺到吃力，他們不知道漢字的文化背景，缺少對(duì)漢字的理解，從而產(chǎn)生消極的學(xué)習(xí)態(tài)度。第二：學(xué)生對(duì)漢字的認(rèn)識(shí)不足，從而引起漢字的偏誤。學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字時(shí)他們的要求就是會(huì)認(rèn)讀，他們沒有用文字交流的意愿，因?yàn)楫?dāng)代社會(huì)基本都用手機(jī)，寫漢字已經(jīng)沒有那么重要，他們覺得只要會(huì)寫自己和國(guó)家的名字，可以用手機(jī)的中文輸入法輸入漢字就萬(wàn)事大吉了。所以對(duì)寫漢字的態(tài)度非常消極。這就產(chǎn)生學(xué)生在漢字書寫時(shí)存在很多偏誤。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生書寫漢字的偏誤主要分為對(duì)筆畫的偏誤、對(duì)結(jié)構(gòu)的偏誤和對(duì)部件的偏誤。對(duì)筆畫的偏誤主要是因?yàn)榱魧W(xué)生對(duì)筆畫的區(qū)分不足，經(jīng)常將“點(diǎn)”和“提”分不清，將“橫溝”和“橫折”區(qū)分不清，將筆畫“橫撇彎勾”和漢字“了”分不清，或者漏寫，多寫筆畫，比如“我”這個(gè)字，學(xué)生們經(jīng)常忘記寫“點(diǎn)”。這是因?yàn)樗麄儾皇煜h字的書寫規(guī)則，經(jīng)常毫無(wú)章法的亂寫一氣，覺得只要寫對(duì)就可以了，沒有必要遵循漢字的筆順，甚至有些教師也覺得只要漢字寫對(duì)了，筆順錯(cuò)了也沒關(guān)系，沒有必要糾正學(xué)生的書寫順序。其實(shí)漢字的筆順主要是幫助學(xué)生強(qiáng)化對(duì)這個(gè)漢字的記憶，防止多寫和漏寫，所以教師還應(yīng)加強(qiáng)筆畫筆順的糾正與練習(xí)。結(jié)構(gòu)的偏誤主要是學(xué)生不理解部件和漢字的結(jié)構(gòu)，他們認(rèn)為一個(gè)部件就是一個(gè)漢字，缺少對(duì)漢字系統(tǒng)的認(rèn)知，聽寫的時(shí)候，很多學(xué)生經(jīng)常把一個(gè)漢字的兩個(gè)部件分別寫在兩個(gè)田字格里，這就是學(xué)生對(duì)漢字和部件區(qū)分的不到位，缺少對(duì)漢字結(jié)構(gòu)的整體感知。許多非漢字文化圈的留學(xué)生在學(xué)習(xí)了幾個(gè)月漢字后仍然認(rèn)為漢字是圖畫，他們覺得漢字是畫出來(lái)的，不需要根據(jù)漢字的規(guī)則來(lái)寫漢字，甚至覺得寫漢字多一點(diǎn)或者少一點(diǎn)都沒有關(guān)系。一方面是其客觀語(yǔ)言文化的限制，他們大部分都是表音文字，只要會(huì)發(fā)音，就會(huì)寫文字符號(hào)，兩者有相關(guān)性，但是漢字和發(fā)音卻沒有相關(guān)性。另一方面也反映了教師在日常的漢字教學(xué)中沒有沒有重視漢字結(jié)構(gòu)的教學(xué)，沒有強(qiáng)調(diào)漢字書寫的結(jié)構(gòu)關(guān)系，而更關(guān)注漢字的筆畫和部件的教學(xué)，從而忽略了漢字的整體文化內(nèi)涵，也使得留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字時(shí)對(duì)書寫的結(jié)構(gòu)規(guī)則未引起足夠的重視。對(duì)部件的偏誤主要集中在對(duì)部件的錯(cuò)寫或者位置的錯(cuò)寫。比如將“爸爸”下面的“巴”里面的“豎”寫成“橫”。將“都”的兩個(gè)部件位置顛倒，有時(shí)也將部件混寫。在這三類偏誤中，留學(xué)生的偏誤主要集中在筆畫的偏誤上，所以在教學(xué)上應(yīng)注意漢字筆畫的教學(xué)。第三：對(duì)同音字，多音字的錯(cuò)寫和誤寫。漢字總共有六七萬(wàn)，而常用的漢字也達(dá)六七千字，這么多的漢字有不同的書寫方式，有些漢字的發(fā)音相同但是漢字不同，而留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)，聲調(diào)問題是他們最大的問題，尤其是“三聲”和“四聲”，所以同音字或者同音不同調(diào)的漢字書寫是他們最大的困難，他們首先在音調(diào)上很難區(qū)分，其次，許多同音的漢字在字形上就難易區(qū)分。比如“三、傘、散”，“晴、情、請(qǐng)、清”等這些漢字都會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字書寫時(shí)產(chǎn)生消極情緒。

三、漢字教學(xué)的方法

針對(duì)上述存在的問題，教師應(yīng)加強(qiáng)漢字教學(xué)的方法，主要列舉以下幾個(gè)方法：第一：趣味教學(xué)法。比如圖片展示。根據(jù)漢字的造字法，漢字有許多象形文字。而象形文字多依托于我們現(xiàn)實(shí)生活。從而使留學(xué)生能更直觀的感受到漢字源于生活。減少留學(xué)生對(duì)漢字書寫的排斥。使學(xué)生能盡快的認(rèn)識(shí)一些簡(jiǎn)單漢字。比如教師在進(jìn)行漢字教學(xué)的時(shí)候，可以先教象形文字，在PPT上展示“山，口，人，火”等。同時(shí)輔助于漢字文件，展示漢字的筆畫順序。能使學(xué)生更清楚的了解漢字的書寫規(guī)律。然后等學(xué)生學(xué)習(xí)了一段時(shí)間后，可以把各個(gè)部件拆開給學(xué)生做游戲，每個(gè)學(xué)生手上拿一個(gè)部件，讓學(xué)生自己組字或者組詞，將全班學(xué)生分成三個(gè)小組，最后看哪一個(gè)小組組的字和詞又快又多。這些方法既讓枯燥的讀寫課變得有趣，又能加深對(duì)漢字部件的理解和會(huì)意字的理解。第二：聯(lián)想記憶法教學(xué)。美國(guó)著名的記憶術(shù)專家哈利·洛雷因說(shuō)：“記憶的基本法則是把新的信息聯(lián)想于已知事物。”學(xué)生學(xué)習(xí)漢字學(xué)得快忘得也快，所以要加深學(xué)生對(duì)漢字的記憶，不僅是漢字書寫的記憶，還是漢字書寫規(guī)律的認(rèn)識(shí)，比如哪個(gè)部件在哪個(gè)位置。對(duì)漢字的記憶主要在聯(lián)想上，要用學(xué)生們學(xué)過的漢字來(lái)學(xué)習(xí)將要學(xué)習(xí)的新字。比如：“超”這個(gè)字，我們就可以用聯(lián)想記憶來(lái)強(qiáng)化記憶，“超”這個(gè)字我們可以分為三個(gè)部件，分別是“走，口，刀”。因?yàn)榈逗涂诙际窍笮挝淖纸處熆梢詧D片展示回顧學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解刀是什么，在哪里買，口是什么，什么和口有關(guān)，學(xué)生可以回答吃飯，教師總結(jié)在哪買吃的東西和刀，并且走路去，學(xué)生就很快能理解“超”怎么寫并且容易記住，在講課的時(shí)候，我們盡可能的都把漢字講成故事，這樣也能加深學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，鼓勵(lì)學(xué)生自己講故事，提高他們的學(xué)習(xí)能力。第三：重疊、對(duì)比、歸納教學(xué)。雖然漢字的數(shù)量很多，但是漢字還是有規(guī)律可循的。漢字有很多相同的部件構(gòu)成的漢字，比如“朋、從、木、林、森，串”等，我們可以將這些漢字都可以歸成一類，用重疊的方法集中講解。還有一些易錯(cuò)字，應(yīng)進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，比如“大和太”“天和夫”“來(lái)和米”等，對(duì)于同音字和多音字，教師應(yīng)及時(shí)歸類，并且在讀寫課的中高級(jí)階段應(yīng)重點(diǎn)講解。對(duì)于學(xué)生易錯(cuò)的字或者偏旁教室應(yīng)該及時(shí)反復(fù)糾正，這些對(duì)學(xué)習(xí)漢字都是十分有效的。

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作者:陳文婷 陳啟祥 單位:湖北工業(yè)大學(xué)