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1.培訓工作缺乏長期規劃及頂層設計，培訓的連續性不強。
教師培訓作為教師職后繼續教育的主要途徑和渠道，需要有系統性和前瞻性的整體規劃。良好的教師培訓規劃對教師的專業化成長具有重要的指導和引領作用。但通過大量研究發現，受領命主義培訓思想和被動性培訓方式影響，農村教師培訓目前缺乏整體的、長期規劃，各段培訓的銜接性不強，每次培訓只是針對某個項目做出短期性安排，省、市、縣各級培訓之間沒有較好的溝通與聯系渠道，培訓的系統性與連續性不強。訪談中一位多年從事教師教育課程設置、教師培訓及管理工作的專家談到：“在農村教師培訓的系統性、連續性和計劃性方面，寧夏地區缺少三至五年的長期考慮。每年培訓只考慮了當年的培訓情況，沒有前瞻性的統籌考慮。培訓內容重復性較大，又沒有合理的受訓教師選拔機制，每年每次培訓都會有一些不能教學的后勤、教學輔助人員派上去頂數。”省級頂層設計應當由省（區）級教育行政管理部門組織專門的專家調研團隊和論證團隊，以農村教師當前的實際專業化水平為基礎，依據全省（區）農村教師培訓的整體需要，制定出適宜的系統性培訓方案以及培訓管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，區域內教師培訓設計卻缺少清晰的層級目標，培訓管理處于縱向斷層狀態。一位長期從事教師培訓工作的專家認為：“頂層設計對于整個教師職后培訓具有重要作用，但是當下省（區）級教師培訓在頂層設計方面缺乏專家團隊，或者說專家的參與率不高、作用發揮不夠”。而基層教研員作為農村教師培訓者隊伍的主干力量，是支撐日常教育培訓的基礎，但是多數基層教研員進行教師培訓時，只是大量轉述他們曾參加過的上一級培訓的內容，沒能根據當地實際將他們學到的東西本土化。因此，縱觀當前的教師培訓，省（區）級缺少管理及執行監督方面的頂層設計，沒有較長期靈活機動型的專家調研及評估團隊，培訓缺乏專家團隊的嚴密論證和精心設計。
2.缺少前期的培訓需求調研，培訓的針對性不強。
教師培訓是基于政府、社會特別是教師自身對其素質狀況不滿意而展開的一種促進教師專業成長活動。對于教師個體而言，教師教育教學活動中的自我成長需求是師資培訓考慮的首要內容，這也是整個培訓頂層設計以及制定具體培訓措施的主要參考依據。然而，研究者在對參加過培訓的教師調查訪談時發現，90%的受訓教師在受訓前沒有接受過培訓需求調查。訪談中73%的教師認為當下的在職培訓無論是市縣級還是省區級培訓，仍然是自上而下的命令式培訓。培訓前缺乏摸底調查，培訓過程中只是根據文件命令中安排的學科進行灌輸。這種濃厚的“政府本位”與“文件規定”式培訓，嚴重忽視了教師個體參加培訓的目的與需求，導致培訓內容與教師個體需求相距較大，教師培訓的內容選擇沒有切合教育教學的實際需要，對農村教師專業素養的提升缺乏相應的指導意義。調查數據也顯示，當問及培訓課程內容對教師的幫助程度時，43%的受訓教師認為培訓課程內容對自己專業發展具有一定幫助，但是實際操作層面的指導價值并不大。36%的受訓教師認為培訓目標界定不清晰，培訓內容與自己的期望值相差甚遠，培訓內容設計隨意性較強，課程設置系統性與層次性不強，培訓效果不明顯。而且還存在為了完成項目而進行的培訓。由于培訓內容嚴重滯后，與實際教學需求相脫節，出現了“二少一脫離”現象：即涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及學科前沿發展情況的內容少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓內容脫離一線教師的教育教學實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。教師自身實際需求是教師主動參加培訓，促進自身發展的內動力。教師培訓目標的設置應當是教師自身的一種自我抉擇。調查結果顯示，不少教師連自身的培訓目標也不清楚，在培訓中教師只是一味接受教育管理部門的安排，受損失的既有國家巨大的培訓資金，也包括了教師自身。由此可以看出，當前，寧夏地區教育行政管理部門及相關培訓機構在制定師資培訓計劃過程中，不能深入了解中小學教師專業發展現狀及培訓需求，不能把教師作為一個具有自我意識的主體，而是作為一個被動適應者被安置在教育培訓過程中，忽視了教師培訓的主體參與性，教師自我需求不明確，導致培訓內容缺少針對性，培訓的適切性較弱，難以滿足教師需求，培訓的方式缺乏靈活性，難以被接受，最終影響了培訓的質量。
3.培訓資源的整合度不高，資源浪費現象嚴重。
從培訓資源的層次上分析，教師培訓有國家級培訓、省級培訓、地市縣級培訓，以及校級培訓資源。國家級培訓特別是國培計劃是21世紀以來最大的農村教師培訓項目，為農村教師全面素質提升提供了物質基礎和制度保障。省級培訓作為國家級教師培訓的主要載體，著力推動了教師培訓的有效進行。許多市縣級教師培訓機構根據當地教師實際狀況與自身需求，以專題講座和課題立項方式也卓有成效地開展了各種類型的教師職后培訓。而隨著校本課程資源的開發和利用，各個學校校本教師資源也得到了有效發掘。但是，在教師培訓過程中，各級培訓機構及其培訓工作應該體現“總體規劃、分類指導、分區規劃、分步實施”的培訓原則，統籌、協作與協調好各級各類師資培訓工作，以協商一致的方式共同做好農村教師培訓工作。然而，調查顯示，寧夏地區的校級、縣級、市區、省區級培訓缺乏統一規劃。培訓中時常聽到教師發出這樣的感慨：“這種培訓我已經參加過了，這個老師的講座我都聽過好幾遍了”，“有的專家講座在校本培訓時已經講過，但在更高層面的培訓中仍然重復性地進行……”這些問題在當前的農村教師培訓中經常發生。國家級、省級、市級、縣級、校級培訓者各揮各的指揮棒，各自為政，缺乏溝通與整體設計，造成培訓資源的隱性流失。訪談中，一位平時上課聽講認真，課堂筆記記錄扎實，對培訓比較重視的教師這樣評價如今的培訓，“前幾年培訓的機會較少，聽到的課程因為少而感覺很新穎，然而近幾年隨著“國培計劃”的開展，我們學習的機會多了，可是我們每年面對的培訓師卻是同一些人，專家的授課內容絲毫沒變”。究其原因，在農村教師培訓系統中不僅缺少培訓專家庫的建立，教師參與培訓的電子檔案記載更是缺少。由于師資培訓沒有培訓記錄平臺，在連續性培訓中不能根據教師培訓狀況很好地進行培訓，使得部分教師多次參與同一性質或者同一類型的職后培訓、而另外一些亟需培訓的教師卻一直得不到有效培訓。而有的培訓師以同一講稿多次面對同一學生，缺少創新性與實時性；有些高水平教師卻不能參與到培訓活動中去，致使有限的教育資源沒有得到充分利用，隱性資源流失嚴重。從培訓管理角度而言，隨著國家對農村地區教師教育的關注，各種傾斜性政策已從政策制定階段落實到了執行階段。寧夏作為我國少數民族地區，在教師職后培訓方面國家給予了更大資助。這就需要各級教育培訓機構以國家相關政策為依據，統合各方力量，協同做好師資培訓工作。
4.培訓后的及時反饋不足，缺少檢測與評估。
教師在職培訓結束，回到原任教學校的實踐效果如何，需要培訓組織管理部門和培訓機構做跟蹤式檢測和評估，以便及時發現和解決培訓中存在的問題，促進后續培訓的有效進行。然而，調查結果顯示，教師培訓結束后，絕大部分受訓教師與培訓組織管理部門、專家團隊之間沒有必要的聯系，影響了培訓組織機構后續工作的有效開展，也影響受訓教師的跟進式發展。究其原因，從教師培訓組織者維度分析，培訓機構和培訓組織管理部門實施培訓的動力是培訓經費利益驅動，培訓的目的就是完成任務。所以，教師培訓工作結束后，他們沒有對培訓效果實施跟進式檢測與評估的欲望，也沒有對培訓問題監督檢查的想法，自然也就沒有將受培教師學習成果的二次傳播效果納入到教師培訓結果的檢測與評估之中，導致集中培訓工作結束后，培訓機構與管理部門把本不該結束的后續培訓事項過早地劃上了句號。從教師自身方面看，多數受訓教師也抱著完成任務的想法參加各種培訓。因此，伴隨著集中培訓活動的結束而自動終止了培訓的后續工作，終止了對培訓內容的應用工作，未能將培訓中獲得的相關理論與實際教學自覺結合。培訓結束后，大部分教師同時也中斷了與培訓管理部門、培訓機構的聯系，不能將自我培訓困惑、自我培訓中出現的問題及時、主動地反饋給培訓機構。從學校主管領導層面看，學校作為受訓教師與培訓機構的鏈接樞紐，在組織傳播受訓教師專業知識、專業理念過程中，起著舉足輕重作用。據調查，在近年參與國培計劃的教師中，35.2%的教師對本校教師進行了再培訓和專題輔導，介紹了自己參加培訓的收獲與體會。因此，寧夏農村地區學校在教師培訓方面取得了一定成績。但是，多數學校對自身在教師培訓工作中所應該承擔的職責不夠明確，很少為受訓教師制定外出培訓考核制度，甚至不對受訓教師進行任何的考核。同時，也沒有舉行任何形式的學習交流活動。這在一定程度上影響了培訓機構、培訓單位跟進式檢測與評估的深入進行。教師培訓的最初設想及預期目標———教師培訓后要在所在學校和地區發揮輻射和引領作用，確保新的教育理念、方法盡快融入到本校及鄰校同行的教學中，以便促進教師隊伍整體素質的提高。由于缺少學校在教師培訓后的跟進式檢測、評估與及時性反饋，也致使這種設想在實際操作中存在著執行不到位現象，進而影響了培訓機構與學校以及受訓教師之間的信息暢通。
二、農村教師培訓管理層面需要采取一些積極措施
1.從培訓資源的共享性、互補性與實效性層面考慮，需要將當前國家、省（自治區）、市、縣、校五級師資培訓機構分別組織實施的師資培訓整合為省、市、縣“三級培訓”，以提高各級培訓機構之間聯系的質量和效率。
同時，對同一專家的授課范圍、授課次數進行一定限制，避免同一培訓專家過度地為同一對象講授同一內容情況的發生，提升培訓資源的利用率。“三級培訓”體系形成以后，縣級師資培訓機構的培訓任務、內容和對象應當界定在本縣急缺鄉村學科教師培訓上，以適應本地區教學的應急需求；市級層面的教師培訓應當界定在全市區不同學科、不同類別農村教師的統籌培訓上；省（區）級教師培訓的主要精力應該在頂層設計、督導評估、高端培訓方面，如分層次、分類別設計論證全省（區）性農村教師中長期培訓規劃，組織遴選和培養省級培訓專家團隊，定期、高頻率地跟蹤督查各級各類培訓項目的實施情況并進行督導評估，組織（省）區級及以上前沿性、專題性培訓項目。研究證明，有效整合和利用培訓專家團隊，實行“三級”整合的師資培訓方案，可以建成職后統一的教師培訓一體化管理體系，增強各級培訓機構之間的聯系，避免重復講授和學習同樣的課程內容，提升培訓資源的利用率。
2.深入開展調查研究，全面把握受訓教師的培訓需求。
綜合當前農村教師培訓后的系列表現可以看出，對受訓教師培訓前的前期調研，對于培訓形式的設計、培訓內容的選擇、培訓管理制度的制定，特別是培訓效果的形成有著重要的指導作用。如果不對各級各類培訓對象進行前期調研，必然會使培訓內容缺乏針對性，培訓教師也將會搪塞應付培訓過程，進而導致教師的培訓需求與實際培訓內容及課程設置之間，培訓效果與培訓預期目的之間設計出現較大差距。但是，培訓需求調研工作很復雜。一方面，不同教育階段、不同年齡階段教師的知識儲備不同，他們的培訓需求不同，教師需求調研是一個長期性過程。另一方面，不同性別、不同學科、不同學歷教師需求不同，教師需求調查又是一個全面性和系統性過程。因此，在教師需求調查過程中，既要把數量和方式上的跟蹤式或者追蹤式個案調查研究與不同類別、不同性別、不同學科、不同年齡段教師特殊需求的全面性調查結合起來，也要將點上的深入訪談法與面上的問卷調查結合起來，以期全面、系統而又深入地了解培訓對象需要，有針對性地做好培訓工作。
3.加強頂層設計，切實制定出培訓的長期規劃，促進培訓機構、受訓學校與受訓教師在受訓過程中、受訓后的協同發展。
具體而言，在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓過程中，首先要把農村教師培訓的主動權交給培訓機構，督促師資培訓部門依據當地農村師資構成和專業發展情況，自覺主動做好師資培訓對象、培訓內容和培訓過程的頂層設計和長期規劃。在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓工作結束后，要通過一定的物質或精神手段，繼續建立起行之有效的激勵機制，激勵培訓機構、培訓專家自覺了解受訓教師發展情況的欲望和自覺開展培訓工作的意識。同時，依據受訓學校的規模層次，將其主要領導分別納入到不同層級的培訓管理團隊以及受訓教師發展評估成員之中，加強各級教師培訓管理工作的銜接性和針對性。
4.建立良好的監督、考核與評估機制，推動受訓學校、受訓教師與培訓組織管理機構工作的即時與后續發展。
教師職后培訓結束后，國家教育督察部門，一方面要通過調查研究、督促省（區）級教育培訓機構不間斷地收集整理受訓教師受訓以后的發展信息，建立起培訓教師成長記錄袋，并對其成長記錄分析評估，指導其后續發展，也為修訂舊培訓方案、制定新培訓方案提供依據。另一方面，要督促省級教育培訓部門通過大量觀察訪談，檢查受訓教師所在學校利用受訓教師的方式、方法及其效果，督促受訓教師在本學校發揮更大的引領和帶動作用。同時，要督促受訓學校組織受訓教師通過公開課、示范課教學，及時展示培訓學習成果，擴大培訓的效果。或者引導其及時反思培訓成果，以便檢視培訓內容的適切性，培訓方式的有效性，及時發現問題并為教育部門以及培訓機構和專家團隊改進培訓工作指出重點、難點，提供建議與培訓改革的突破口，切實提升各級師資培訓部門政策制定的適切性與時效性。
三、結語
總之，開展教師繼續教育，要以教師教育需求為核心，著眼于服務教師個人的成長規劃，考慮教師的學習地位。農村教師教育起點低、發展任務重、師資培訓難度大。教師培訓服務管理體系作為促進農村教師職后良性循環發展的外在動力，對于整合教師培訓資源，激發農村教師職后培訓內驅力，提高師資培訓效果有重要的指導意義。因此，各級教育管理部門應當充分關注目前農村教師職后培訓管理中出現的各類問題，以盡快走出在職教師培訓服務管理的盲點和誤區。
作者：劉飛 單位：寧夏大學教育學院