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一、工作坊式培訓及其主要特征

（一）工作坊式培訓概述

“工作坊”一詞，一般指小手工業者的工作場所，與規模化、標準化生產的“工廠”概念是相對的。在社會科學領域，較早出現在教育與心理學研究領域。20世紀60年代，美國的勞倫斯•哈普林（LawenceHarplin）將“工作坊”概念引用到都市計劃中，成為可以提供各種不同立場、族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式，甚至在爭論都市計劃或是對社區環境議題討論時，成為一種鼓勵參與、創新以及找出解決對策的手法。一般來說，“參與式工作坊”是一個多人共同參與的場域與過程，且讓參與者在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、進行調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論讓這個方案如何推動，甚至可以實際行動，這樣的“聚會”與“一連串的過程”，就叫作參與式工作坊。

（二）工作坊式培訓特征

1.參與性

目前教師培訓普遍存在參訓教師參與被動、參與度不高、參與程度不深的問題，培訓過程中，授課教師雖然也鼓勵參訓教師互動交流，但在傳統講授模式下，針對的問題有些并非參訓教師所關注，因此不易形成共鳴，參與積極性也不會高，更談不到深。教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》提出，要“改革傳統講授方式，強化參訓教師互動參與，增強培訓吸引力、感染力”。工作坊模式培訓，強調問題由參訓教師提出，解決過程由參訓教師自主完成，從根本上解決參訓教師對問題、內容的漠視傾向，使參訓教師全過程、全方位、更深入地參與到培訓學習中，使接受培訓與自主學習有機結合，這種參與不再是外在的要求，而是工作坊式培訓的內在必然要求。

2.自主性

傳統培訓在倡導參訓教師自主學習、主動學習的同時，其實恰恰從一開始就否定了參訓教師學習的自主性。培訓者從主題、內容、方法等各方面為參訓教師“做了主”，主講者往往以“真理擁有者”的姿態出現，好像教學的“神器”就在自己手上，殊不知，教學問題千頭萬緒，解決方法千差萬別，實際情況千姿百態，誰也不可能擁有可以解決一切的終極方法。相反，有時由于授課者與參訓教師情況差別特別明顯，還會導致參訓教師的逆反心理，這種情況下，參訓教師的學習自主性、積極性更是無從談起。工作坊式培訓中，強調問題選擇和解決均由參訓教師自主完成，這種自主性是根本的、全過程的，當然，主持教師、授課教師都要在培訓中發揮指導作用。

3.促進反思

有效學習是由具體體驗、反思觀察、抽象概括與行動應用所組成的完整過程，在體驗學習中，只有通過學習者對體驗進行反思和觀察，才能形成富有意義的理論，而形成反思的基礎往往是實踐，只有基于實踐的、切身的、內發的反思才是有效的、深刻的、多維的，沒有切身體驗的反思往往是“被反思”，這種反思僅僅停留在思想層面，不能對參訓者的行為產生深刻影響，工作坊式培訓正是為參訓者提供了有效反思的環境與機會。

4.團隊學習

團隊學習理論認為，個人目標是無法否定和抹殺的，但個人目標如果最大限度與團隊目標一致，則會推進團隊學習的進程。團隊學習是工作坊式培訓的必然手段，也是工作坊式培訓的重要特征。這不僅是因為問題解決必須以小組成員間的分工協作方式來解決，更在于團隊學習是促進參訓教師成長的重要手段，工作坊方式培訓使團隊學習的條件得到了有效保障，真正實現了團隊學習的有效組織和效益發揮。工作坊式培訓通過科學分組，以民主化方式產生小組目標與任務，最大限度地將個人目標與小組目標相結合，將小組成員內在組成一個“你中有我，我中有你”的密不可分的整體，為團隊學習提供了充分可能。在其他類培訓中，分組學習、團隊建設也在進行，但由于沒有將學習任務與小組真正結合，往往是通過另一套機制和辦法凝聚小組力量，有時會顯得機械、松散、表面化。

二、我校工作坊模式培訓的主要做法

（一）科學建立學習小組

2013年，我校“國培計劃”中西部項目河北省初中歷史學科骨干教師培訓第二期引入工作坊培訓方式，共有71名教師參加，分為8個學習小組。分組的主要考慮：一是要保證學習小組（家庭）人數合理。過多會使小組學習流于形式，難以有效協作分工；過少不僅沒有氛圍，有時任務則很難完成。二是小組的數量也要適中。過多和過少都會使小組間的交流難以組織。三是小組成員結構合理。綜合考慮地域、年齡、性別、初始學歷、專業等各種因素，并要注意小組間的平衡，小組數量一般不超過10人。四是民主化產生學，保證小組學習有效組織。

（二）小組自行研討，產生需要解決的問題

充分運用民主手段，給出一定的時間由參訓教師結合教學工作認真思考，各自提出迫切的、有待解決的問題，并在小組會上討論，討論過程中小組成員要充分發表見解，最終使形成的問題在組內達成一致，并提交主持人，然后由每個小組派出人員參與組間交流，說明問題產生的過程、理論與現實意義等。這是工作坊式培訓最為重要的步驟，是基礎性環節。本期歷史骨干培訓各小組最終形成的研究問題包括：“如何利用課本中的插圖實施有效教學”“歷史地圖在教學中的運用”“初中歷史課堂中問題的設計”“如何在課堂小節中體現歷史與現實的結合”“情感態度價值觀中的愛國主義教學”“文字材料在歷史教學中的運用”“歷史教學中如何做好板書設計”“利用多種導入方式，激發學生學習興趣”，這些問題由每個小組民主討論、組間交流討論最終產生，問題均來自一線教學實際，角度多樣、內容具體，為工作坊培訓的開展打下了良好的基礎。問題形成本身就是一次教學問題探究過程，這個過程促使每一位參與者對自己的教學實踐進行反思、加工、提煉，并在參訓教師中展開交流與分享，相互之間會有很大的啟發和提高。

（三）自主解決問題

問題是教師自主選擇的，這期間每個人都是參與者，這決定了解決問題的積極性、主動性，在這個過程中，小組內成員間要進行分工協作，把問題細化、分解，確定每一位小組成員的具體工作任務、完成標準、完成時間，這個過程中項目主持人創造條件推動成員間、小組間競爭與交流，營造一種積極的、向上的、樂學互學、相互推動影響的學習氛圍。必須看到，即使是骨干教師培訓，某些教師的學習主動性、積極性依然不足，一定要有意識地開展活動消除教師的觀望、倦怠和畏難心理，促進每一位參訓教師和學習小組的學習研究熱情。強調自主解決問題方案的原創性。解決問題的辦法可能粗糙，也可能淺顯，甚至可能錯誤，這個過程中要充分信任、鼓勵參訓教師，但必須強調原創性，這是評價問題解決好與不好的底線標準，如果不能守住這條底線，再好的解決方案也與工作坊式培訓初衷格格不入。

（四）強化交流與分享

交流與分享是工作坊式培訓的重要前提，也是工作坊式培訓的重要功能。在小組內部，參與者將所持有的信息分享給同伴，大家在平等的立場下共同討論、交換意見，進而凝聚共識。在小組間成果交流過程中，組外意見、組間對比都會在深層次上影響教師的教育理念和教學思想。這里涉及成果評價問題，就是以什么標準評價成果的優與劣。我們認為要從促進教師學習，促進專業成長的角度去評價，而非從成果本身去選拔和甄別，要樹立評價促發展的發展觀。只有如此，培訓才能更加彰顯其意義。此次歷史學科骨干教師培訓，通過微課方式進行了成果展示與交流，每個學習小組選出一名教師代表小組參加成果展示交流，成果均為原創，具有較強的針對性和可操作性，不僅展示了解決問題的策略方法，而且對教學技巧、教學手段都是很好的鍛煉，老師們印象頗深。

三、工作坊式培訓符合新課改理念

（一）符合民主化師生關系的理念

新課改的重要理念之一是構建民主、平等、和諧、互動的師生關系，倡導教師要從知識傳授者轉變為既幫助學生獲取知識，又要發展學生的能力，成為學生發展的促進者。工作坊式培訓將“以教為主”改變為以學為主，師生關系民主化進一步加強，培訓中，主持教師、授課教師是指引者、推動者、幫助者，他們工作的目標是促使教師參與學習，并在彼此間進行有效溝通。規則的制定并非由教師完成，而是集體討論確定，教師只是主持者；協助參訓教師在討論的過程中發現并提出問題，但絕不是強勢地為參與者做出決定，教師不再把已有的經驗、觀點、方法直接推給參訓教師，而是在參訓者的親身體驗中獲得更深刻的思想和行為轉變。

（二）符合注重經驗與過程的理念

新課改不再把知識技能視為凝固起來的供人掌握和存儲的東西，它合理地承認知識技能的不確定性，認為知識技能的本質在于人們通過它而進行批判性、創造性思維，并由此建構出新的意義。既然如此，教師培訓就不應該只是將已有的、現成的經驗和判斷直接傳達給參訓教師，必須通過教師親身感受、經驗、理解、反思、判斷并最終獲得，這才有更深刻的意義，也只有通過這種方式才更能將新課程的“三維目標”在培訓中加以落實，才能將新課改的理念更深刻地植入教師頭腦。

（三）符合內容開放的理念

工作坊式培訓使學習內容更加開放，而內容的開放性正是新課改的重要理念。工作坊模式下，學習的內容、探討的問題不再是提前預設的，解決問題的方法策略結果也是豐富多樣的，獲得的最終結果也會千差萬別，參訓教師的學習呈現出一種探究式學習的狀態，充滿未知與變化，沒有標準的、固定化的答案，教師生活的、個性化的、經驗的知識被充分挖掘，教師的學習熱情與潛能被充分開發。這也正是新課改在課程實施方面的要求：強調變“要學生學”為“學生要學”，要激發學生的興趣，讓學生主動參與、樂于探究、勤于動手、學會合作。

（四）符合評價方式的新課改理念

新課改在評價標準上強調要發揮評價促進學生發展的作用，工作坊式培訓亦是如此。可以肯定的是，工作坊式培訓傳達給參訓教師的往往不是固定成型的知識與技巧，參訓教師培訓的收獲有些并非外在顯現，而是隱性發生，這也決定了此類培訓在評價參訓教師成績時務必著眼改變、著眼內在。這里也涉及對培訓效果的評價，正如新課改提倡的“以學論教”一樣，應是“以學評培”，培訓效果的好壞主要從參訓教師的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態等方面評價。

四、總結

工作坊式培訓仍然處于探索階段，但可以肯定這是一種適應新課改與教師專業發展的培訓模式。工作坊式培訓對主持教師提出了更高要求，教師對培訓進程、內容、方法的把控更難。當然，工作坊式培訓適合的對象是骨干教師，如果不顧培訓對象，效果可能會大打折扣。

作者：林志淼 蔣鳳春 單位：河北師范大學繼續教育與教師培訓學院