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摘要：隨著終身學習觀念和學習型社會的不斷發展，中小學教師的職后專業發展培訓受到了更多的重視，但是近幾年的研究發現中小學教師培訓存在許多問題，其中一部分原因是教師在培訓過程中存在著學習障礙，包括環境障礙、機構障礙、心理障礙。針對這些障礙提出了積極推進教師培訓學分銀行體系建設、完善培養機構的管理模式、激勵教師學習者正確的認識自我等策略來超越教師學習障礙，以期提高教師培訓的實際效果。

關鍵詞：中小學教師；教師培訓；學習障礙

隨著學習型社會的興起，終身學習觀念更加深入人心。作為中小學教師為適應社會、教育的發展和實現個體發展的需要，有必要不斷進行職后學習，以更新知識觀念，獲得新的適應力。2018年，中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱“《意見》”）正式頒布，明確提出了“全面深化新時代教師隊伍建設改革，遵循教育規律和教師成長發展規律，全面提升教師素質能力，形成優秀人才爭相從教、教師人人盡展其才、好老師不斷涌現的良好局面”。該意見從政策層面要求教師需要不斷提升自身素質、促進專業發展。中小學教師培訓是幫助教師提高其自身專業素質、引導教師面向教學模式進行創新為主[1]。因此，中小學教師參與教師培訓是提升其專業發展的重要途徑。但是，目前關于教師培訓的研究發現，中小學教師培訓中存在著“培訓目標”“規劃偏離主旨”“培訓內容不符合參訓教師需求”“教師學習動機不純”“教師學習積極性不高”等問題。這些問題對于培訓的質量將會產生不利的影響。因此，為了實現教師在培訓中做到有效學習，了解教師在培訓中的學習障礙并解決學習障礙成為改善教師培訓效果的關鍵。

1相關文獻回顧

1.1兒童學習障礙研究

學習障礙這一概念起源于19世紀初主要是從醫學角度研究腦部結構對兒童關于視力、聽力、行動力等方面對學習造成的影響。威尼克發現大腦顳葉的特定部分受到傷害，患者將失去聽覺理解能力[2]。在經過近半個世紀的發展之后，學習障礙概念被應用到兒童教育領域，研究領域也從醫學領域向教育以及心理學領域擴展。當前，關于學習障礙概念認可度比較高的是1989年由美國學者提出的：“學習障礙是一種通病，它包括不同缺陷類別的群體。這種障礙在獲取與應用聽、說、讀、寫、推理或數學能力上有明顯的困難。在人的一生中，任何時候都有可能發生，學習障礙或許存在行為控制、社會知覺及社會互動的問題，或受一些外在因素影響(如文化差異、文化刺激不足或不當教學)，但它卻非由前述狀況或影響所直接促成。”[3]我國學者關于學習障礙的研究起步比較晚，20世紀80年代初期，我國學者武杰首次提出，學習障礙兒童指的是除殘疾兒童外由于智力差異、行為不良、心理障礙、生理疾病、教學不適以及不良社會環境影響而造成學校學習成績明顯落后要求水平的學齡兒童[4]。這一時期，國內外學者關于學習障礙的研究多從教育學、心理學出發對兒童的學習障礙進行研究。

1.2成人學習障礙研究

隨著國內外成人教育和終身教育理念的不斷興起和發展，關于成人學習障礙的研究也逐步興起。當前關于成人學習障礙的研究者們多從成人學習障礙的定義和分類入手。學者韓樹杰對成人學習者的學習障礙進行了定義，是指成人所面臨的障礙其參與或者有效學習的問題和困難。關于成人學習障礙的分類，柯克在其研究中指出學習障礙有兩種類型：發展性學習障礙和學習性學習障礙[5]。有學者對成人學習障礙進行了更加具體的分類，國外學者克羅斯將成人學習障礙分為意向障礙、情境障礙、機構障礙三類。我國學者紀軍主要從內部和外部來研究成人學習障礙。就內部因素而言，主要是由于學習者心理方面的障礙;而就學習的外部環境而言，則有課程、人際環境、信息以及學習環境等方面的障礙[6]。綜上所述，成人障礙指的是成人在進行學習的過程中所面臨的問題和困難。因此，在中小學教師培訓的學習過程中所面臨的問題和困難就是教師的學習障礙。

2中小學教師培訓面臨的學習障礙

不同于兒童的學習活動，作為成人教師的學習活動處于一個比較多樣化和開放化的環境之中。面對的是來自社會和環境因素的影響，因此教師的學習具有更多的學習障礙，主要包括環境障礙、機構障礙、心理障礙。

2.1環境障礙

環境因素也可稱為情境因素。相關研究表明，對于普通從業人員的學習障礙而言，環境學習障礙大多來自于社會環境和物質環境的現實困難主要是時間和資金的缺乏[7]。但對于中小學教師培訓，培訓經費多由學校或政府撥款，因此中小學教師的學習障礙有其自身的特點。主要包括課程影響、人際環境影響、信息資源影響。第一，培訓課程的內容、形式不符合教師的實際需求。培訓課程的內容形式等是由培訓方規定的，目前一些培訓課程事先沒有提前向參訓教師做調查及了解教師的需求。學者魏春梅的研究中，有教師在接受訪談時就談到了：“平時是有一些培訓機會的，但是都是上級有關部門為了完成任務而組織的一些培訓，種類繁雜，但真正滿足我們的實際需要而有助于系統提高我們教育教學水平的培訓很少。”[8]這樣的培訓，既不能幫助教師提高教育教學水平，更不能針對教師的職業生涯發展幫助其作出規劃。反而使得教師在學習過程中出現學習態度散漫、學習熱情不高等問題，影響教師的培訓學習效果。第二，教師的多重社會身份影響其進行培訓學習。成人是一個社會的成員，而不像青少年只是一個“潛成員”，因而成人在本質上是其所處環境的一切社會關系的總和[9]。作為中小學教師的身份既是教師也是家庭成員，參與培訓時又是學生。首先，參訓教師作為教師外出參加培訓會有工學矛盾。當前的大部分中小學教師崗位都是“一個蘿卜一個坑”，當教師外出參加培訓，本人承擔的學校的課程就需要由其他教師代上或者改為其他課程。其次，參訓教師作為家庭成員承擔著這部分的社會責任，培訓中曾有位女教師帶著僅四歲的孩子參加培訓，這種情況不僅對自身的學習會產生影響，而且也會影響其他參訓教師的學習效果。因此，作為培訓中的中小學教師由于承擔著不同的社會角色責任，對其培訓的學習效果會有一定的影響。第三，培訓信息資源接收不暢通影響教師的學習。成人教育專家瓊•斯通和里弗拉的研究證實,不僅許多成人不知道他們有各種參加教育活動的機會,甚至有四分之一的人根本不知道到什么地方、向什么人去了解學習機會[9]。作為中小學教師雖然不存在沒有參與培訓的機會的問題，但是當前大多數的教師參與培訓是由學校或者教育部門指派參與學習的，更有甚者還會出現培訓“專業戶”的情況。被動的被指派去參與培訓的教師會因為學習動機不強烈，學習內容不是自身所需要的而消極的對待培訓。在培訓中曾有幾位來自教育局的行政教師由于有培訓要求被指派到與心理輔導教師一同參與培訓，這些行政教師由于培訓內容與專業完全不同，因此對待培訓的態度就相對比較消極。這樣的情況對其他參訓教師的學習效果也會造成不利影響。但是，各地將培訓計劃公開，有需要的教師可以知曉培訓計劃信息，自主選擇適當的培訓計劃，就會大大提高參訓教師的學習積極性。

2.2機構障礙

學者韓樹杰對機構障礙作出了解釋，機構障礙是指學習機構或者制度方面的因素對成人學習者參與學習造成的妨礙[10]。我國臺灣學者黃富順在其研究中把機構障礙分為五類:時間編排問題、地區或交通不便的問題、沒有感興趣或具實用價值的課程、繁雜的手續和固定的時間要求等。針對中小學教師在培訓學習中面臨的機構障礙，可以分成以下幾類。第一，培訓組織機構影響教師學習效果。學者王鈺瑩指出，現在的許多成人培訓中存在著“普教化”傾向，不能凸顯成人學習的特性[11]。目前，教師參與培訓的機構主要是當地的教師進修學校或者與培訓主題相關的高校。培訓機構由于“普教化”的影響存在一些弊端影響著教師的學習。首先，在培訓內容和模式的設定上沒有凸顯教師作為成人學習具有的經驗性、導向性等特點，注重理論化的知識傳授了教師的實際工作需求。其次，培訓機構的管理方法沒有與時俱進，不夠靈活同樣也會影響教師學習效果，由于教師是成年人，具有自身豐富的教學經驗，在培訓過程中會與授課教師產生生成性的教學情境，因此在培訓過程的管理上需要相對靈活，采取可變化的課程管理安排。最后，培訓機構行政人員的工作態度也會對教師的學習產生影響。第二，教師工作學校功利化的評價體系影響教師學習。真正的有效學習是需要源自于學習者的內在需求，而不是外在的功利主義趨使[12]。但是，根據已有研究發現目前有很大一部分教師是為了職稱評定或者提高工資待遇去參加培訓學習。其中一部分教師其實并不清楚自己的學習需求和學習目標。沒有做到帶著問題參加培訓，去學習新知識提升自身的專業素養的目的。可見，教師所在學校對于教師參加培訓的功利化績效評價對教師的功利化學習造成了比較大的影響。使得教師參與培訓學習的目的從提升自身的專業水平變成了追求功利性目標，教師進而更加忽視了對于專業發展和育人為本理念的追求。第三，剛性指派學習政策影響教師學習。學者陳坤華在其關于小學教師參與培訓的研究中指出教師參與培訓學習的指派性、服從性、政策要求的統一規范化影響著教師學習行動的深入化[12]。目前中小學教師外出參與培訓多是由于學校的培訓指標硬性指派去的，只有極少數的教師是通過自身的學習需求主動申請參加培訓。并且，相關研究表明學校組織的培訓工作和學習時間安排比較緊湊，培訓時間還常會安排在各個假期的開始或者結束前的一個星期左右。這種“短平快”的學習安排和剛性指派的學習政策對教師的學習積極性、學習時的身心狀態都會造成不利影響。導致教師在學習過程中形成“應付式”學習，影響中小學教師參與教師培訓的學習效果。

2.3心理障礙

學者韓樹杰在其研究中提出，心理障礙是指成人個體在認知能力以及意向等心理方面對參與學習活動造成的障礙[10]。關于成人學習的心理障礙我國學者任澤苓將其分為三類：學習動機不穩定,從而造成學習信心不足;主觀上的壓力阻礙學習,使學習者感到焦慮和煩悶;社會環境致使成人認識不了學習的重要性。針對中小學教師參與培訓學習中的心理障礙，可以總結為以下幾方面。第一，學習動機不足影響教師學習態度。由于部分中小學教師是被動的被單位硬性指派參與培訓，使得這部分參訓教師沒有明確的學習動機。還有的教師由于自身具有豐富的教學經驗，并且沒有形成終身學習的觀念，沒有制訂符合自己的學習需求計劃，因此存在學習動機不足的問題。作為學習者，沒有強烈的學習動機和學習需求時就會造成學習態度不端正、學習積極性和學習參與度不高等問題。對于培訓內容沒有積極吸收，進而形成學習信心不足等問題，對教師培訓的學習效果產生十分不利的影響。第二，教師主觀的壓力影響教師的學習情緒。學者劉敏在其研究中指出，從業人員參與學習的心理障礙之一是對自我學習能力的懷疑。除了時間限制、資金匱乏等因素外，許多從業人員所反映的不愿意參與學習的普遍原因為“年紀大、學不好”，這其實是對自身學習能力缺乏自信的表現[7]。作為教師參與學習的情況和普通從業者是有區別的，他們的學習能力相較于一般從業者而言要好很多。但是作為參與培訓的教師，單位對他們的要求是參與培訓之后提升自身的專業知識、教育教學能力甚至幫助學校的教育教學工作得到提升。因此，參與培訓的教師有的來自自身的學習壓力，教師在培訓過程中如果沒有及時地調整和轉換這些壓力，就會對教師的學習造成不利的影響。第三，教師對學習新知識的重要性認識不清影響教師的學習主動性。經相關研究發現，由于目前中小學培訓存在著培訓內容與教師實際的教育教學需要不相適應，導致中小學教師在培訓學習的過程中出現了學習態度消極等表現。但是，目前的中小學教師培訓大多是由高校相關領域的教育專家或者一線的高級甚至特級教師進行培訓，他們在學術研究、教學技能以及實踐經驗方面有自己獨到的見解。因此，這些教師培訓者所傳授的新知識對于參訓教師的理論知識、教育教學經驗的再生成是有幫助的。然而部分參訓教師沒有清楚地認識到終身學習、學習新知識對自身經驗建構的重要性。這樣對于教師學習的主動性將產生不利的影響。

3中小學教師培訓教師學習障礙的超越

對中小學教師進行培訓是促進其專業發展的途徑之一，也是終身教育的重要組成部分。但是由于教師參與培訓學習是處在一個復雜的環境下，因此受到的內外部因素的影響和制約相對比較多。想要提高教師學習的效果，超越學習障礙是成為至關重要的環節。由于教師存在著環境、機構、心理等學習障礙，可以從以下方面進行調適和應對學習障礙。

3.1積極推進教師培訓學分銀行體系建設，克服環境障礙

學分銀行是2017年提出來運用于繼續教育中的新型評價方式。通過學分的獲取、存儲和積累對學習者的整體能力進行評估，將學習者以往的學習成績進行保存，作為人才繼續教育的基礎，當學習者想要學習新知識時，學分銀行會根據學習者的學歷和證書進行相應課程的規劃，根據學習者自身的情況以及以往的教育，建立相應的學生檔案[13]。在中小學教師培訓中，加強學分銀行評價體系的建設一方面需要注重各級別的教師培訓的均衡發展和相互銜接，這樣才能真正的、有效的實現不同類型的學習成果之間能夠做到認證和轉化；另一方面要加強學分銀行的軟件開發，做到學分銀行可以從參訓教師和培訓單位雙方不受時間、地點、條件限制的記錄教師的學習情況。并且可以真實有效的滿足教師學習者自主選擇學習的需求，最大程度地、彈性靈活地克服工學矛盾等現實問題。為教師學習者提供一個良好的學習環境。

3.2完善的培訓機構管理模式，克服機構障礙

想要克服機構障礙，從而有效提高教師學習效果。培訓機構和教師所在單位應做到以下幾點。第一，培訓機構結合成人學習的特點和新時代背景，從教師學習者自身的特點出發，制訂模塊化的課程體系，實施微小型課程教學，使得教師學習者能夠滿足自身需求地、有針對性地、高效率地進行學習[11]。第二，在對教師培訓的管理過程中，力求實施彈性制的管理，拒絕模板式的管理，不斷改進和完善課程網絡，還可以通過公開培訓資源信息鼓勵和支持教師結合自己的實際情況選擇相關課程的學習，盡量避免工學矛盾和家庭矛盾。第三，培訓學校行政人員應盡量為教師學習者營造良好的學習氛圍，單位采用學分銀行等評價方法定期對教師的學習成果進行評價，并對優秀教師學習者給予一定的獎勵，激勵參訓教師的學習動機和學習積極性。培訓機構是教師職后學習和終身學習的重要場所，良好的學習環境，可以使得教師在學習過程中保持良好的心情、減少情緒波動，可以更好的消除環境障礙。

3.3激勵教師學習者正確的認識自我，克服心理障礙

成人教育心理學研究表明，提高認識自我的能力，樹立成人的自信心是克服成人學習者學習心理障礙的重要途徑。因此，可以從以下幾方面來克服教師學習的心理障礙。第一，教師所在單位應該盡量減少硬性要求教師參加培訓，而是通過公開培訓資源信息并且在教師間積極宣傳，促使教師根據自身的專業發展需要選擇、安排學習計劃。這樣可以最大化的激發教師的學習動機。有了強烈的學習動機后，教師的學習積極性、學習態度、學習效果均會有所提升。第二，需要教師自身對成人學習的特點進行學習，使得教師了解自身的優缺點，結合自身的優勢、長處進行學習。增強教師的自信心，盡量減少教師在培訓學習過程中的主觀壓力。與此同時，培訓機構也要注意教師的心理健康教育。為教師提供心理健康方面的知識，使教師能夠正確認識工作中、學習中的困難、障礙并且進行有效的調控。

作者:張藝雯 肖其勇 王夢婷 單位:重慶師范大學