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摘要:“強化實踐性培訓”，落實按需培訓，并將此作為培訓工作的出發點和落腳點。無論是主觀因素還是客觀原因，這些真實存在的困難和問題，長久的積累往往成為教師工作的阻礙。解決教師自己的教育教學問題，開展基于現場的培訓，在當下就顯得尤為重要和必要。開展基于教學現場的實踐性培訓就是要引導教師回到教育場景中，從真實問題入手，通過討論、對話，引導教師分析問題產生的多方面原因，從不同的方面去思考問題，從而接近問題的實質，找到解決問題的不同策略與方法。

關鍵詞:教學現場;實踐性培訓;教師隊伍

一、教學現場實踐性培訓的內涵

傳統培訓理論認為知識和觀念是可以直接傳承的，集中專題式的培訓也確實有利于拓展中小學教師的專業眼界，更新專業知識，并使已經固化的舊的教育觀念有所改變。但是，從解決問題的效果來看，這些培訓方式難以將理論知識在實踐中落實，因為有些問題是實踐中的“迷茫”，且教師自身無法獨立解決，這是不爭的事實。從提出問題，到深入分析問題，最后解決問題，在這一過程中，教師將自身的經驗進行重新組合，突破思維局限，拓展、加深學科知識，積淀實踐性的緘默知識，提升學科教育教學的水平，讓教育教學在不斷的問題解決中提高質量［1］。

(一)教學現場是關鍵

堅持“從實踐中來，到實踐中去”的培訓理念，教學現場是必要且必須具備的場所。基于現場是指基于教師真實的教育教學的情景。1．選取具有代表性的具有普遍指導意義的現場。在實踐中，如果培訓者任意采用自己或者個別教師的現場，在沒有典型共性問題引導下，培訓就會變成“一對一”的個別指導，失去普遍借鑒意義，培訓效果不好。2．現場培訓的形式與內容要保持高契合度。避免穿新鞋走老路，形式上是采取了現場模式，但培訓內容仍然是強制灌輸，結論不是教師自我總結和思考出來的，而是培訓者告之的，培訓自然就失去了應有的效果。3．現場是變化的，中小學教師是直接面對有生命的成長中的個體，因此他們需要解決的問題也是動態的。學員在不斷變化的真實教學現場中身臨其境的與培訓者交流，培訓效果事半功倍。實踐證明，離開實踐活動的情境，簡單的將培訓知識從具體的場景之中提取出來，這樣勢必造成培訓內容缺失實踐性知識，更重要的是忽視了培訓知識的踐行，必然陷入形式化。

(二)交流與對話是重點

杜威指出，“問題的提出必定牽涉到問題的解決”。教師運用已有的知識經驗和技能去解決一個新問題的過程，就是思維活動的過程。這時，對話與交流就起到了關鍵性的作用。因為，語言是思維工具，針對自己的問題，教師往往會帶著對問題解決的期待積極參與交流與對話。傳統培訓以培訓者的理論灌輸、一言堂的形式完成，學員是被動的，他們只是受培訓者的擺布和安排，在“被培訓”中難以真正展開對話。基于教學現場的實踐性培訓使培訓雙方在思想、精神和情感上發生了真實的溝通和交流，在交流與對話中實現新知識的生成和經驗的分享，從而培養學員思維的深刻性。

二、教學現場實踐性培訓操作策略

(一)培訓目標明確指向教師的實踐性知識

我們的培訓實踐已經證明，成人學習拒絕“高深”的理論講座，拒絕不切實際的空洞內容，只有指向實踐性知識，教師培訓才可能走進教師的心里。在培訓中，所以把教師的教育問題作為培訓的出發點，展開學習，引導教師發現問題，找到相應的解決策略。教師關注的是專家“高深”的教育理論能否解決他們的問題，能否提高他們的教育教學水平。因此，幫助教師學以致用，重視教師的實踐性知識是我們培訓目標［2］。現代教育理論指出，人的發展動力來自兩個方面:一是外在動力，二是內在動力，且內因是關鍵。激發教師的內在發展動力，讓教師從培訓中得到應用于實踐的東西，學會對在教育實踐中遇到的問題進行多維度、多視角的分析，讓教師深刻認識到問題的本質，從而更加全面地了解自己的局限，認清自己的不足，進而形成和發展自己的實踐性知識和理論，改進工作，提高能力。這樣，教師培訓才真正回歸到促進教師專業發展的意義上來。

(二)信息傳遞方式由單向變為雙向

基于教學現場實踐性培訓核心要義是徹底改變單向式的傳遞方式。一般意義而言，培訓者傳遞的是能指導實踐的知識或理論，它應該是根源于實踐。教師期待的是教育理論可以與教育實踐有機結合，在課堂實踐中進行教育觀念的傳遞，從而幫助自己實現對教育教學尤其是課堂的改造。但是，現實是自外向內的課程改革，天然存在一個實踐上的困難，那就是教師并不是從一開始就介入課改，因此，就造成了課改理論高高在上，教師實踐種種困惑無法得到有效解決。先天不足后天補，針對這種情況，雙向溝通在教師職后培訓中就顯得尤為必要，既從理論層面審視實踐，更基于實踐從理論高度看待實踐，讓教育思想在教育行動中自然生成［3］。

(三)開展問題式實踐研修

1．設置內蘊教育問題的情境。眾多研究表明，“優秀教師與普通教師最大的不同，不是在于知識的高深，而是面對不確定性的教學條件，優秀教師能做出復雜的解釋與決定，能在思考后采取特定的情景的行為”。因此，面對一定的情境，對教育教學問題的解決體現了教師的專業素養。設置內蘊教育問題的情境，要以教師的真實教學場所為圓圈，以共性典型問題為中心，通過創設想象情境、激活問題情境、模擬真實情境等方法，凸顯教育理想與現實之間的反差或不協調，進而把教師引入與問題有關的情境之中，以達到智力與思維活動的最佳狀態。2．鼓勵教師參與問題解決的全過程。強化主體參與，每位教師，在他所面臨的問題和問題解決上，都是一個獨立的個體存在，不存在高低貴賤之分。在培訓中，每個人都融入了自身的學習經驗，對自己的學習負責。3．培訓評價內容和指標指向教師專業標準。以往的評價是從培訓專題、培訓內容、培訓方式等維度展開，而指向教師專業標準，就應該從培訓中，教師能做什么，做了什么，實際解決了什么著手，建立以問題解決為核心的評價指標。即發現問題———搜集與分析問題———研究問題———解決問題———實際運用———以及未來發展等逐級深入的能力評價。

三、教學現場的實踐性培訓路徑

(一)培訓準備

1．培訓需求調研。通過需求調研，掌握教師在實踐中的問題和需求，對這些問題進行分析、歸類，提煉培訓主題。2．建立培訓共同體。培訓者或者由培訓者指定優秀教師或者專家負責組建共同體，人數一般是10人以內，這非常適合基于學校層面的學科組教師培訓。以小組為單位進行學習、研討，實現教育問題解決的培訓。建立培訓共同體的關鍵，一是發揮組長的負責組織作用，二是要同質構建，即把興趣愛好相近，教育困惑相近的教師安排在一個小組中，保證研修行動中的互動與對話能夠真正深入開展。

(二)還原事實

教師通過對情景的觀察，提出情景中的存在的問題，再通過小組成員研討以及小組間的交流，還原事實，保證教育情境的真實性，再現問題發生的情景。這個環節，必須體現隨機，無預設，無刻意安排，確保教師和學生的在平時狀態下。在教師的專業生活中，每天有大量的問題產生，如何從中敏銳地發現有價值的問題，展開研究，這實際上是很多教師的難題。培訓的關鍵是引導教師對它們進行辨識，甚至是培訓者與教師之間資源和能力結合，有效地發揮各自優勢，在理性思考中辨識情景中決定事物本質且難以解決的核心問題，即尋找出共性、真實、能夠解決的問題。

(三)提出假設

對問題的本質分析，首先要做到分析全面，要能夠找出產生問題的各種可能性原因和深層背景;其次要分析透徹，在眾多資料中，選取相關資料，在短時間內進行加工整理，分析問題產生的邏輯關系，并將他們具體化和數據化;最后是堅持用系統分析的方法，抓住本質問題，明確哪些問題是必須放在最優位置上處理和解決的。之后，針對核心問題，提出解決問題的假設。問題解決的假設，一定是眾多提案中最優的那一個，是教師和培訓者共同審議的相對科學合理的問題解決策略。

(四)檢驗方案

真實的解決問題，還要伴隨著將假設思路操作化的過程，把“假設”付諸行動，經過反復地研討、推敲、審查假設的各種影響條件，將實踐操作的步驟具體化，讓教師自己檢驗問題解決的策略是否有效。在這一過程中:一是要觀察與審視行動研究過程中的成敗、利弊、得失;二是要做好對教師在實踐檢驗中遇到地問題正確歸因，確保研究的方向正確;三是對具體經驗進行抽象提煉，探尋規律。這樣，在培訓者的引導之下，教師就完成了從實踐———認識———再實踐———再認識的問題解決的行動策略和素養提升過程。借用教學現場的天然環境，把學習的理論與實踐的場所鏈接起來，這種實踐性培訓能更好的將培訓與學習、教學融合一體，更有利于實際問題的解決，從而加速實現教師綜合素養的提升。

參考文獻:

［1］辛自強．問題解決與知識建構〔M］．北京:教育科學出版社，2005．

［2］陳愛蒼．課程改革與問題解決教學［M］．北京:首都師范大學出版社，2004．

［3］余新．有效教師培訓的七個關鍵環節［J］．教育研究，2010，(2)．

作者:高國榮 單位:哈爾濱市教育研究院