前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小編精選了8篇教師培訓論文范例，供您參考，期待您的閱讀。
幼兒教師培訓論文
一、以園本為依托，突出培訓的實踐性
（一）研培活動。
根據參加培訓教師的范圍和年段，分為若干小組，由骨干教師擔任組長。每個小組按照活動要求，制定活動方案。還可以由培訓者統一下發教材中的研究課題，通過小組合作的方式，把研究成果在小組內交流并達成共識。因參加培訓的教師年齡結構不同、知識背景不一，有不同的教學、管理風格，需要面對不同的幼兒，所以每一次的集體備課，都是一次信息的大匯集，一次觀點的大碰撞，一次智慧的大超越。研培時要求教師有“備”而來。一是要提前搞清楚教材的編排意圖，活動的要求及注意的事項；二是要對教材進行梳理，把握教材的具體內容，做到心中有數；三是要做好教學或活動設計和活動總結。在集體研備中教師之間可以“汲取優點、秉持個性”，教師根據自己的需求，進行創造性勞動，充分發揮了教師的個性，豐富了教師積極情感，培養了其合作意識和能力。
（二）成果展示。
每個小組派代表進行抽簽，確定展示組和評價組。首先每個小組把自己的研究成果進行組內交流，達成共識，并制定成果展示方案；第二進行成果展示，展示方式可各種各樣。如派代表展示、全體展示、口頭表達展示，情景表演展示等等。第三進行評價。展示組展示結束后，評價組及時進行評價。首先要對展示的內容進行評價，看是否正確、有創意；其次要對展示的形式進行評價，看展示的形式是否新穎、多樣；三要進行補充和質疑，哪些方面需要改進和完善，還有哪些問題，應當怎樣糾正；最后培訓者要進行評價。培訓者評價很重要，可以幫助梳理歸納和提升。通過這種形式，為教師搭建研究交流和展示的平臺，促進教師專業化發展。
（三）培訓反思。
培訓后反思對于參加培訓教師來說很重要，老師的反思過程就是老師提高的過程。通過反思，可以幫助教師進一步理解培訓內容，從中體會到培訓的收獲和不足，以促進感性認識到理性認識的升華，真正實現培訓的預期目標。因此每一次的培訓都要寫出自己的反思。時間允許可以在培訓會上進行交流，通過交流更加促進教師的理解，并從中及時發現問題、解決問題，提高自己的研究能力。如果時間不允許的化，可以通過網絡交流的方式，實現資源共享，共同提高。
農村教師培訓論文
一、農村中小學教師培訓管理方面仍然存在諸多亟待完善的地方
1.培訓工作缺乏長期規劃及頂層設計，培訓的連續性不強。
教師培訓作為教師職后繼續教育的主要途徑和渠道，需要有系統性和前瞻性的整體規劃。良好的教師培訓規劃對教師的專業化成長具有重要的指導和引領作用。但通過大量研究發現，受領命主義培訓思想和被動性培訓方式影響，農村教師培訓目前缺乏整體的、長期規劃，各段培訓的銜接性不強，每次培訓只是針對某個項目做出短期性安排，省、市、縣各級培訓之間沒有較好的溝通與聯系渠道，培訓的系統性與連續性不強。訪談中一位多年從事教師教育課程設置、教師培訓及管理工作的專家談到：“在農村教師培訓的系統性、連續性和計劃性方面，寧夏地區缺少三至五年的長期考慮。每年培訓只考慮了當年的培訓情況，沒有前瞻性的統籌考慮。培訓內容重復性較大，又沒有合理的受訓教師選拔機制，每年每次培訓都會有一些不能教學的后勤、教學輔助人員派上去頂數。”省級頂層設計應當由省（區）級教育行政管理部門組織專門的專家調研團隊和論證團隊，以農村教師當前的實際專業化水平為基礎，依據全省（區）農村教師培訓的整體需要，制定出適宜的系統性培訓方案以及培訓管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，區域內教師培訓設計卻缺少清晰的層級目標，培訓管理處于縱向斷層狀態。一位長期從事教師培訓工作的專家認為：“頂層設計對于整個教師職后培訓具有重要作用，但是當下省（區）級教師培訓在頂層設計方面缺乏專家團隊，或者說專家的參與率不高、作用發揮不夠”。而基層教研員作為農村教師培訓者隊伍的主干力量，是支撐日常教育培訓的基礎，但是多數基層教研員進行教師培訓時，只是大量轉述他們曾參加過的上一級培訓的內容，沒能根據當地實際將他們學到的東西本土化。因此，縱觀當前的教師培訓，省（區）級缺少管理及執行監督方面的頂層設計，沒有較長期靈活機動型的專家調研及評估團隊，培訓缺乏專家團隊的嚴密論證和精心設計。
2.缺少前期的培訓需求調研，培訓的針對性不強。
教師培訓是基于政府、社會特別是教師自身對其素質狀況不滿意而展開的一種促進教師專業成長活動。對于教師個體而言，教師教育教學活動中的自我成長需求是師資培訓考慮的首要內容，這也是整個培訓頂層設計以及制定具體培訓措施的主要參考依據。然而，研究者在對參加過培訓的教師調查訪談時發現，90%的受訓教師在受訓前沒有接受過培訓需求調查。訪談中73%的教師認為當下的在職培訓無論是市縣級還是省區級培訓，仍然是自上而下的命令式培訓。培訓前缺乏摸底調查，培訓過程中只是根據文件命令中安排的學科進行灌輸。這種濃厚的“政府本位”與“文件規定”式培訓，嚴重忽視了教師個體參加培訓的目的與需求，導致培訓內容與教師個體需求相距較大，教師培訓的內容選擇沒有切合教育教學的實際需要，對農村教師專業素養的提升缺乏相應的指導意義。調查數據也顯示，當問及培訓課程內容對教師的幫助程度時，43%的受訓教師認為培訓課程內容對自己專業發展具有一定幫助，但是實際操作層面的指導價值并不大。36%的受訓教師認為培訓目標界定不清晰，培訓內容與自己的期望值相差甚遠，培訓內容設計隨意性較強，課程設置系統性與層次性不強，培訓效果不明顯。而且還存在為了完成項目而進行的培訓。由于培訓內容嚴重滯后，與實際教學需求相脫節，出現了“二少一脫離”現象：即涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及學科前沿發展情況的內容少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓內容脫離一線教師的教育教學實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。教師自身實際需求是教師主動參加培訓，促進自身發展的內動力。教師培訓目標的設置應當是教師自身的一種自我抉擇。調查結果顯示，不少教師連自身的培訓目標也不清楚，在培訓中教師只是一味接受教育管理部門的安排，受損失的既有國家巨大的培訓資金，也包括了教師自身。由此可以看出，當前，寧夏地區教育行政管理部門及相關培訓機構在制定師資培訓計劃過程中，不能深入了解中小學教師專業發展現狀及培訓需求，不能把教師作為一個具有自我意識的主體，而是作為一個被動適應者被安置在教育培訓過程中，忽視了教師培訓的主體參與性，教師自我需求不明確，導致培訓內容缺少針對性，培訓的適切性較弱，難以滿足教師需求，培訓的方式缺乏靈活性，難以被接受，最終影響了培訓的質量。
3.培訓資源的整合度不高，資源浪費現象嚴重。
從培訓資源的層次上分析，教師培訓有國家級培訓、省級培訓、地市縣級培訓，以及校級培訓資源。國家級培訓特別是國培計劃是21世紀以來最大的農村教師培訓項目，為農村教師全面素質提升提供了物質基礎和制度保障。省級培訓作為國家級教師培訓的主要載體，著力推動了教師培訓的有效進行。許多市縣級教師培訓機構根據當地教師實際狀況與自身需求，以專題講座和課題立項方式也卓有成效地開展了各種類型的教師職后培訓。而隨著校本課程資源的開發和利用，各個學校校本教師資源也得到了有效發掘。但是，在教師培訓過程中，各級培訓機構及其培訓工作應該體現“總體規劃、分類指導、分區規劃、分步實施”的培訓原則，統籌、協作與協調好各級各類師資培訓工作，以協商一致的方式共同做好農村教師培訓工作。然而，調查顯示，寧夏地區的校級、縣級、市區、省區級培訓缺乏統一規劃。培訓中時常聽到教師發出這樣的感慨：“這種培訓我已經參加過了，這個老師的講座我都聽過好幾遍了”，“有的專家講座在校本培訓時已經講過，但在更高層面的培訓中仍然重復性地進行……”這些問題在當前的農村教師培訓中經常發生。國家級、省級、市級、縣級、校級培訓者各揮各的指揮棒，各自為政，缺乏溝通與整體設計，造成培訓資源的隱性流失。訪談中，一位平時上課聽講認真，課堂筆記記錄扎實，對培訓比較重視的教師這樣評價如今的培訓，“前幾年培訓的機會較少，聽到的課程因為少而感覺很新穎，然而近幾年隨著“國培計劃”的開展，我們學習的機會多了，可是我們每年面對的培訓師卻是同一些人，專家的授課內容絲毫沒變”。究其原因，在農村教師培訓系統中不僅缺少培訓專家庫的建立，教師參與培訓的電子檔案記載更是缺少。由于師資培訓沒有培訓記錄平臺，在連續性培訓中不能根據教師培訓狀況很好地進行培訓，使得部分教師多次參與同一性質或者同一類型的職后培訓、而另外一些亟需培訓的教師卻一直得不到有效培訓。而有的培訓師以同一講稿多次面對同一學生，缺少創新性與實時性；有些高水平教師卻不能參與到培訓活動中去，致使有限的教育資源沒有得到充分利用，隱性資源流失嚴重。從培訓管理角度而言，隨著國家對農村地區教師教育的關注，各種傾斜性政策已從政策制定階段落實到了執行階段。寧夏作為我國少數民族地區，在教師職后培訓方面國家給予了更大資助。這就需要各級教育培訓機構以國家相關政策為依據，統合各方力量，協同做好師資培訓工作。
義務骨干教師培訓論文
一、調查設計與分析
(一)調查目的
西南大學作為承辦國培計劃的重要培訓基地，承擔著大量教師培訓的工作，本研究的調查目的在于通過深入調查分析，了解教師實際的培訓需求從而構建個性化的培訓體系，使得西南大學在未來承辦國培計劃中進行此類教師培訓時發揮更大的效用，同時也為其他教育機構在承擔義務教育階段骨干教師培訓工作時提供參考價值。
(二)調查設計
“農村骨干教師培訓項目”是國培計劃的主要內容之一，旨在通過對農村骨干教師進行學科培訓、班主任培訓和緊缺學科教師培訓來提高農村教師隊伍的整體素質。此類培訓不是通過國培計劃使教師成為骨干的增量，而是在已經成為骨干的基礎上增量，培養“種子”教師成為推進素質教育的主力軍以發揮輻射帶動能力。本次調查對象選取了即將到西南大學參與省外高級研修項目15天短期集中培訓的98名來自云南省農村地區義務教學階段的骨干教師，通過問卷調查的方式主要從參訓教師對自身現狀的認識及評價和對本次培訓工作的愿景兩個維度進行了調研，以了解其自身的素質面貌及其所在學校教師培訓工作的現狀與存有問題和學員們在培訓內容設計、培訓方式選擇、培訓工作的組織管理等方面的需求。本次調查共回收問卷82份，有效回收率83．7%。
(二)調查結果分析
云南省農村地區中小學在云南全省所占的比例較大，約容納了93%的小學和83%的小學生，70%的初中和57%的初中生，因此農村地區教育的發展在很大程度上影響著云南教育的發展。因此，自從我國教育部、財政部決定從2010年起實施國培計劃開始，云南省根據其自身實際，每年都會推選一批優秀的骨干教師到省外優質高校參與15—20天的短期集中培訓，以期能夠促進全省中小學教育辦學質量，推動農村教師專業素質和專業水平的穩步提升。
工作坊式教師培訓論文
一、工作坊式培訓及其主要特征
（一）工作坊式培訓概述
“工作坊”一詞，一般指小手工業者的工作場所，與規模化、標準化生產的“工廠”概念是相對的。在社會科學領域，較早出現在教育與心理學研究領域。20世紀60年代，美國的勞倫斯•哈普林（LawenceHarplin）將“工作坊”概念引用到都市計劃中，成為可以提供各種不同立場、族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式，甚至在爭論都市計劃或是對社區環境議題討論時，成為一種鼓勵參與、創新以及找出解決對策的手法。一般來說，“參與式工作坊”是一個多人共同參與的場域與過程，且讓參與者在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、進行調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論讓這個方案如何推動，甚至可以實際行動，這樣的“聚會”與“一連串的過程”，就叫作參與式工作坊。
（二）工作坊式培訓特征
1.參與性
目前教師培訓普遍存在參訓教師參與被動、參與度不高、參與程度不深的問題，培訓過程中，授課教師雖然也鼓勵參訓教師互動交流，但在傳統講授模式下，針對的問題有些并非參訓教師所關注，因此不易形成共鳴，參與積極性也不會高，更談不到深。教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》提出，要“改革傳統講授方式，強化參訓教師互動參與，增強培訓吸引力、感染力”。工作坊模式培訓，強調問題由參訓教師提出，解決過程由參訓教師自主完成，從根本上解決參訓教師對問題、內容的漠視傾向，使參訓教師全過程、全方位、更深入地參與到培訓學習中，使接受培訓與自主學習有機結合，這種參與不再是外在的要求，而是工作坊式培訓的內在必然要求。
2.自主性
協作關系中教師培訓論文
1形成原則
1.1組織引導原則
培訓教師要善于組織參訓教師開展協作，并在協作過程中引導其形成良好的團隊關系。組織：培訓師要提前制定出協作計劃，詳實預設協作的各個項目、步驟，考慮參訓教師實際情況，依照自愿原則，引導參訓教師進行自主分組，并做好協作材料的準備。引導：參訓教師職業壓力大，集中體現的一點就是職業情緒封閉——忌交流、忌展示，甘于藏拙，這種心態抑制協作關系的形成。培訓師則要引導教師在協作之前敞開心扉，保證其能夠自愿、愉快地參與到協作當中來。
1.2認責分工原則
開展協作的主體是參訓教師，在培訓教師的引導下，參訓教師自愿分組，并且要落實認責分工的協作原則。應注意的是，分工強調專業性：參訓教師應根據實際情況，選擇適合自己承擔的協作任務。分工的過程是讓教師對自我能力再認識的過程。
1.3共同決策原則
目標達成雖然不是協作的最終目的，卻是協作是否成功的標志之一。在協作過程中，教師無可避免會出現各種各樣的分歧，教師應憑借自己的專業知識和職業素養，思考分歧產生的原因，研究如何達成相對統一觀點的可行性操作方法，最終參訓教師應統和協作過程中的分歧意見，實現共同決策。
高職院校青年教師培訓論文
一、內容體系
（一）教師思想道德素質培訓
教師的思想道德素質是教師應具備的基本品德素質，是教師職業發展和人生前進的一切行動指南，也是教師人生觀和價值觀的具體體現。只有具備較高的思想道德素質才能在無形中影響學生，幫助學生形成正確的品德素養。但目前很多高校青年教師，在多重壓力下，對待本職工作敷衍了事，備課不認真，上課馬虎，以完成任務為目標，對待學生沒有耐心，甚至不尊重學生，在學術方面，東拼西湊，導致“偽學術”現象頻發。教師是學生學習的榜樣，在育人的同時應學會自謙自省，注重自身修養的提高。
（二）教學技能培訓
教學技能指教師在教學過程中的教學行為技術，教學技能主要包括教案編寫、課堂流程設計、課堂管理、教學語言技巧、板書設計、課件制作、教具使用、教學后記反思等方面的技術能力。作為剛剛走上課堂的青年教師，教學技能的來源無非是學生時代教師們的經驗總結，同事之間的相互聽課，或上崗前的培訓。在高職院校青年教師培訓的調研中發現，100%的教師都參加過關于教學技能提升方面的培訓———崗前培訓，崗前培訓以課堂講授的形式進行，對青年教師來說難以產生強烈的印象刺激；僅有24.73%的青年教師表示參加過PPT制作等方面的培訓。在實際教學過程中，經常出現教師上課不會使用教具，課堂缺乏管理，課堂氛圍沉悶等現象，所以在教師培訓體系中，應加大對教師教學技能的培養和鍛煉。
（三）學科專業素養培訓
高校教師在教書育人的同時還承擔著學術研究的重要職責，要做好學術研究必須具備較強的學科專業素養。這就要求教師們不僅需要熟練掌握本學科的專業知識，了解專業知識體系，還要熟悉關聯學科的知識體系和構架；同時還應掌握本學科的認識論和方法論，具備較強的自學能力和鉆研能力。調查時發現，僅有30.77%的青年教師表示參加過關于學科發展狀況及前沿動態方面的培訓。青年教師是未來教書育人的主力軍，是學術發展的重要推動力量，所以不能忽視對青年教師學科專業素養的培養。
中小學教師培訓論文(共4篇)
（一）
一、中小學信息技術教師教育培訓的現狀與問題
1．培訓缺少科學規劃。學者們認為教師知識應包括學科知識、教學知識、技術知識以及關于學生的知識和關于學習環境的知識。因此，對教師的培訓課程也應具有完整系統的知識體系。然而目前針對中小學信息技術教師的培訓大多都是短期培訓，且存在多頭重復培訓的現象；培訓內容單一，缺乏針對信息技術教師專業發展的長遠規劃，缺少科學、細致的培訓目標，影響了信息技術教師培訓的質量和最終效果。
2．培訓內容與教師實際需求相脫節。現有的信息技術教師培訓缺乏在培訓前對被培訓者已有知識、技能及實際需求等進行科學、細致的調查與分析，缺乏對培訓對象認知特征、個體差異等因素的充分考慮，培訓內容整齊劃一、缺乏針對性，難以調動被培訓者的積極性和主動性。同時，培訓教師大多為校外專家，他們具有扎實的理論功底和深厚的科學研究水平，但相對比較缺乏中小學一線教學的實際體驗，因此培訓內容理論和學術氣息濃厚但實踐性和應用性不強。被培訓者往往只能機械地理解或記憶培訓內容，卻難以將培訓的知識和技能有效應用于教學實踐。
3．培訓形式單一。目前中小學信息技術教師培訓主要采用集中面授的組織形式，教學模式主要采用“講授+操作”的形式，總體上，培訓組織形式和教學模式單一，不利于調動被培訓者的興趣和積極性。同時，這種單一的培訓形式突出了培訓者的中心地位，忽略了被培訓者的主體地位，不符合成人的學習特點，降低了受訓教師的學習積極性和思考的主動性。
4．培訓的評價導向有所偏差。培訓的評價導向偏差表現在三個方面：（1）我國的應試教育現狀使得大部分教師認為分數高于一切，信息技術可有可無，認識不到信息能力培養的重要性；（2）評價以被培訓者知識記憶和技能操作為主，缺乏實際應用性評價；（3）評價大多是靜態終結性的，單純強調量化考核，而忽視了質性和發展性評價。
5．培訓后的跟蹤與支持體系不完善。短期的信息技術教師培訓在完成規定的培訓內容和考核之后便意味著培訓工作的結束，缺乏培訓后對教師教學績效改變的進一步跟蹤與支持。由于不能對被培訓者在實際教學實踐中遇到的問題和困難提供及時的幫助，從而使得被培訓者不能將培訓中習得的知識和技能有效應用于教學實踐或根本不用，最終導致培訓工作流于形式、培訓并不能真正改變或提高被培訓者的教學技能。
