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［摘要］提高教師教育專業大學生的教師教育能力，亟需進一步加強對教師教育專業大學生的實踐能力培養，可以從四個方面著手:一是構建一體化教師教育專業學生實踐能力培養機制;二是增加教師教育專業實踐課程內容;三是建設結構合理的培養教師教育專業學生的師資隊伍;四是健全教師教育專業實習的監管和評價體系。

［關鍵詞］教師教育;實踐能力;培養;師資隊伍;評價體系

高等師范院校是培養基礎教育從教者的主要基地，隨著課改的推進和社會對人才培養的要求，如何提高教師教育專業學生的從教能力，已經成為師范院校研究的重要課題。提高教師教育專業的核心競爭力，解決社會對“優質教育”需求的問題，需要從培養學生的實踐能力方面深入探討。

一、構建一體化教師教育專業學生實踐能力培養機制

教師教育課程一體化是世界教師教育改革與發展的重要特征和趨勢，［1］24而推進教師教育課程一體化建設是教師教育一體化發展的核心內容和關鍵環節。實踐教學是教師教育專業學生提高自身競爭力的關鍵，這符合師范院校教育的目的，也是提升職前教師教育水平的有效途徑。教師教育一體化實踐能力培養應以《教育規劃綱要》、《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》、《教師教育課程標準(試行)》為指導，把從教信念和終身職業規劃貫穿始終，以培養教師教育實踐能力為突破口，以教師教育優質課程資源平臺為依托，構建基于教師專業發展，創建“高等院校—政府(教育局)—中小學、幼兒園”合作共贏的一體化教師職前培養與服務模式。積極建設師范院校教學實驗區，充分發揮實驗區的教育資源優勢，并將政府和中小學、幼兒園需求相融合，更好地搭建不同區域教師教育發展平臺，為各地教師教育均衡發展服務。建立高校—政府—中小學、幼兒園的一體化機制，是整合教師教育優質資源、理順教師教育體制、促進教師專業發展、提高教師實踐能力的重要保障。在這個實踐教學模式中，要明確各方的責任分工，政府負責為教師教育專業學生分配實習學校，高校負責提供實習督導教師，中小學、幼兒園負責提供具體的實習指導和訓練。同時，在一體化培訓模式中，需要處理好參與方之間的關系。中小學、幼兒園為高校提供實訓基地，高校也應為中小學、幼兒園教師提供理論指導和在職培訓，當地的教育行政部門在高校和中小學、幼兒園之間充當橋梁作用和履行監管職責，促進高校和中小學、幼兒園之間實現互惠互利，推動實習資源、實習過程和實習管理的一體化，保障教師教育專業學生實踐能力培養的質量。

二、增加教師教育專業實踐課程內容

關于教師教育課程的設置，有的學者側重知識，從知識本位角度確立教師教育課程設置，以提升教師素質為主;有的學者偏向能力，從能力本位角度確立教師教育課程設置，以能力的高低體現教師所應具備的素質。而重視實踐性課程開發是國際教師教育課程改革的重要特征，美國教師專業發展學校的課程項目［2］、英國的“學校體驗課程”［3］和日本教師教育的“核心樣板課程”［4］都十分強調課程的實踐性質，致力于培養教師的實踐能力。我們曾對從事教師教育專業學生培養的五所高校(三所本科院校、兩所專科院校)的課程設置做了調查分析，發現教師教育專業課程中與教師教育實踐能力培養直接相關的課程偏少，教師教育專業的學生進入中小學教學所必需的一些教學實踐技能沒有得到足夠重視。以其中一所師范院校的漢語言文學專業課程設置為例，該校專業最新修訂后的課程有七個:通識教育平臺課程、學科基礎平臺課程、專業基礎平臺課程、專業拓展平臺課程、素質拓展平臺課程、教師教育平臺課程Ⅰ、教師教育平臺課程Ⅱ。與教育實踐能力培養直接相關的課程主要是“教師教育平臺課程Ⅰ”和“教師教育平臺課程Ⅱ”，但這兩個課程加起來才19個學分，只占該專業總學分的11%。該校“教師教育平臺課程Ⅰ”中共有7門課程(必修):教師職業道德與教師專業發展、教育心理學、教育學、語文教學論(含中學語文課程標準解讀、教材研究與教學設計)、微格教學技能訓練、教育見習、教育實習。“教師教育平臺課程Ⅱ”中有6門課程(只要求學生選修兩門):現代教育技術應用(網絡教學)、課程設計與評價、有效教學、教育研究方法、中學生心理輔導、中學綜合實踐活動。不難發現，該課程體系中缺少語言知識(語音、詞匯、語法和漢字)教學法和語言技能(聽、說、讀、寫)教學法課程，沒有開設課堂管理課程，也沒有開設專門的課程培養師范生與領導、學生及學生家長的溝通能力等。針對這種課程設置中教師教育實踐能力培養弱化的現象，我們認為在課程安排上，一方面要加強課程的綜合性、實踐性和時效性，讓理論課程的學習能直接指導具體的教學實踐。目前的基礎理論課“教育學”和“心理學”大多是介紹教育學、心理學的基本原理，以系統傳授理論知識為目標，要求學生掌握其中的基本概念、基本原理、框架結構等，學生的學習興趣得不到激發，學習積極性不高，走上教學崗位后感到在學校課堂學習的內容與教學實踐關聯性不強。其根本原因是目前我們的師范教育中把教師的職業培訓作為教育研究人員的專業教育［5］245，教育理論學習與教育實踐聯系不緊密。另一方面要處理好教育基礎課與學科專業課、必修課與選修課以及理論課與實踐課的關系。如適當降低專業學術課程的課時比重，增加與教育實踐能力培養直接相關的課程數量和課時量;針對各項教育實踐技能的訓練開設專門的課程，在實踐課環節增加觀摩課和獨立的課堂教學環節;延長教師教育專業學生在中小學進行教育實習的時間，對學生教育實習的每周工作量(尤其是課堂教學觀摩和獨立進行課堂教學的時長)應有詳細規定。

三、建設結構合理的培養教師教育專業學生的師資隊伍

受相關政策的制約，我國大學里從事教師教育專業的教師絕大多數是從高等院校畢業的碩士生和博士生，這些教師沒有中小學、幼兒園教學經驗，對當下基礎教育的教學情況缺乏足夠的了解，所傳授的知識和所做的技能訓練難免會偏離中小學、幼兒園教學需求。為解決這一問題，目前我國從事教師教育的高校大都采取了“雙導師制”，即除了本校教師還聘請中小學、幼兒園教學一線的優秀教師擔任教師教育專業大學生的兼職老師。然而，由于兼職老師在自己的工作單位有繁重的教學任務，他們沒有條件和精力給予教師教育專業大學生足夠的指導，在教師教育專業學生的教育中沒有充分發揮作用。加強教師教育課程實施的實踐性環節，強調大學與中小學校的合作伙伴關系并以此構建教師專業學習與發展的“實踐共同體”［6］，是世界各國推進教師教育改革的重要趨勢。如在英國，教師職前培養的各類課程中均有伙伴合作模式，表現為中小學與大學契約式伙伴合作、中小學與大學融合式伙伴合作、中小學聯盟等三種主要類型。［7］所以，教育主管部門可以在政策上進行調整，建立教師教育專業大學生導師選拔制度，選聘中小學、幼兒園教師在大學開設實踐課程，并在經費保障、工作考核等方面建立嚴格的制度。從事教師教育的高校，可以從全國各地基礎教育一線選調教學成績突出的教師到高校工作兩年到四年，從事教學法、教學管理等與教育實踐能力培養密切相關的課程的教學。此外，還應鼓勵高校教師經常深入基礎教育一線，在考評上給予側重。這樣，既可以使中小學、幼兒園教學一線教師有參與科研的機會，也可以使大學教師有機會、有動力深入到基礎教育一線，雙方保持一種良性互動，共同保證教師教育專業學生實踐能力培養的質量。

四、健全教師教育專業教育實習的監管和評價體系

筆者隨機在某省15所設有師范教育專業的普通本專科院校里進行問卷調查，發現其教師教育專業學生教育實習工作仍然存在著實習任務落實不到位、實習效果欠佳的問題。其原因有三:其一，所有師范院校都將教師教育專業學生的校外教育實習安排在大三或大四，而此時的學生要么忙于準備考研，要么準備專升本考試，要么找工作。在這種情況下，很多學生無心前往中小學、幼兒園進行教育實習。其二，相關政策沒有規定實習基地必須對實習生的實習工作負責，教育主管部門未將實習基地指導師范大學生教育實習的工作納入考核中，中小學校對接受和指導教育實習生并不熱心，導致實習基地對大學生的實習指導工作不夠重視。其三，培養單位對校外實習監管不夠，評定實習生的實習成績時往往只看實習生上交的實習檔案材料，結果是，有不少實習生只是到實習學校報個到，并未真正開展教育實習。鑒于此，地方教育主管部門應該成立專門的師范大學生教育實踐管理機構，以便開展具體工作。如:制定中小學教師對高校師范大學生教育實習的具體安排和考核標準，選拔和培訓教育實習指導教師，建立教育實習督查制度，選拔教育實習督導專家并組建教育實習工作督導組，制定師范大學生教育實習督導規范等，并將對師范大學生教育實習的指導工作納入到工作業績的考核當中。參照國外的一些經驗，結合實際情況，建議師范大學生教育實習時間可做如下安排:一年級第二學期開學，學生到中小學(幼兒園)進行2周的學校體驗;二年級第二學期開學，學生到中小學(幼兒園)進行4周的助教;三年級第一學期期末，學生到中小學(幼兒園)進行5周的教學見習;三年級第二學期期末，學生到中小學(幼兒園)進行7周的畢業實習，每周課時量不少于10～12個小時。在學校體驗環節，實習學生要每日觀察、記錄學校里的教育教學活動，每周寫出一篇反思報告，協助合作導師(實習學校指派的教師)組織學校的一些活動，另外還要觀摩教師的課堂教學。在助教環節，實習學生需要觀摩合作導師或其他教師的課堂教學，協助合作導師備課、準備教學資源、管理學生、組織課外活動等，每周寫出一篇反思報告。在見習環節，實習學生除了完成在助教過程中要完成的那些任務外，還需與合作導師合作進行課堂教學，承擔某個環節的教學，并獨立進行一定課時的課堂教學。在畢業實習環節，實習學生一般在進入實習學校一周后，必須獨立開展不同層次(或不同年級或不同水平)的課堂教學。總之，學生進入實習學校后，即被作為正式教師對待，應參與實習學校的各項活動，接受實習學校的考評。實習學校負責對大學生的教育實踐進行全面安排，建立嚴格的評價體系;指派合作導師進行專門引導，保障實習工作的質量。實習生所在學校應為每一名實習生安排一位督導教師，負責對其教學實習跟蹤指導、考核以及與實習基地方溝通，共同完成實踐實習工作。教育主管部門、師范院校、實習基地應成立教育實習工作督導組，不定期巡查各校教育實習工作的開展情況，到實習生課堂聽課，查閱實習指導教師的實習指導工作檔案和實習生的教育實習檔案，與實習指導教師和實習生座談，最終對師范院校和實習基地的實習指導工作進行考核，考核結果上報教師教育專業教育實踐管理機構。

［參考文獻］

［1］陸炳．一體化:師范教育改革的思考與實踐［M］．上海:華東師范大學出版社，2000．

［2］郭志明．自主建構與學科融合———美國教師教育課程改革新理念［J］．教育理論與實踐，2004(4)．

［3］王艷玲，茍順明．試析英國教師職前教育課程與教學的特征［J］．教育科學，2007(2)．

［4］三石初雄，張德偉，饒從滿．日本創設教師教育研究生院的動向———對高等教育機構擴充新教師培養和在職研修職能的要求及其課題［J］．外國教育研究，2009(7)．

［5］周浩波．教育哲學［M］．北京:人民教育出版社，2000．

［6］王艷玲．培養“反思性實踐者”的教師教育課程［D］．上海:華東師范大學，2008．

［7］許明，孫曼麗．英國職前教師教育伙伴合作模式的主要類型和改革進展［J］．外國教育研究，2009(7)．

作者:楊傳凱 楊紫涵 單位:信陽師范學院