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摘要：

教師教育工作者的多元文化教育責任是民族地區高師院校教師發展的基本要求。民族地區教師教育工作者的多元文化教育責任指的是教師應當具有主動從事跨文化教育的價值取向，在教學實踐中具有文化敏感性和相應教學實踐能力。文章從“理解與澄清”多元文化教育理念，“使用與管理”多元文化教育專業知識，“評價-反思-回饋”多元文化教育效果等方面進一步澄清了民族地區教師教育工作者，多元文化教育責任的行動思路。

關鍵詞：

民族地區；教師教育工作者；多元文化教育責任

我國的少數民族教育在包容和尊重文化多樣性的背景下，肩負著培養青少年在社會生活中跨文化適應能力的重任，適應本民族文化，融入其他文化，成為多元文化教育背景中學校教育的基本目標。教師是民族教育發展過程中最重要的實踐者。培養一支具備多元文化素養的師資隊伍，教師教育工作者得先具備多元文化素養，才能夠更好地服務于民族教育的發展。換言之，多元文化背景及民族教育的使命給廣大基礎教育階段的教師在民族文化素養發展要求方面提出了要求。而民族地區高師院校是培養能夠適應多元文化教育背景師資的主陣地，當我們對基礎教育師資的多元文化素養提出要求的同時，實際上也是在對民族地區高師院校的教師教育內涵和發展方式提出更高的要求。

一民族地區教師教育工作者具備多元文化教育責任的意義

由于民族地區基礎教育發展的相對滯后，人才培養的數量和質量也相對有限，于是在過去和當前相當長一段時期內，在民族地區從教且接受過高等教育的教師中漢族教師的數量要多于本民族教師數量。非本民族的外族教師在從事教學工作時，面對的教育對象往往是與自己文化背景不同的學生，這就需要教師盡快適應和融入當地的文化背景，找到排除因文化差異而給人才培養帶來的不便和阻礙。

（一）教師教育工作者的多元文化責任影響師

范生多元文化教育能力的培養文化對人的影響是不容忽視的，“個人生活的歷史中，首要的就是對他所屬的那個社群傳統上手把手傳下來的那些模式的適應。”[1]民族聚居地區中小學校中，學生多數是少數民族，他們深受本民族生活習慣、語言、價值、觀念、行為方式的影響，與正規學校教育主流價值觀存在差異，具體表現在正規學校教育系統中課程設置、教材內容、教學語言、學習環境等都呈現的是社會主流文化，學生們面臨著文化適應的隔閡。隔閡的消解如果完全靠學生自己，是有難度的，每當出現不同程度的文化適應困難時，學生已經具備的先驗性知識中，已然印刻上了本民族深刻的價值觀。隨之產生的民族認同弱化、學業成就低等現象就接踵而至，不利于學生成長，也不利于民族教育事業的可持續發展。教師是學校教育變革中最為能動的主體，他們有責任主動擔負起消解學生在學習過程中遇到的文化隔閡問題。具體而言，在教育教學過程中教師不能無視具有不同文化背景學生的知識經驗，應主動尊重、理解不同的文化。民族地區的教師教育工作者本身應是一直具備多元文化教育素養的隊伍，這是這支隊伍在日常教育教學工作中有意識地引導師范生主動去了解未來教育對象身處的多元文化環境，理解不同文化背景下學生的非言語行為和文化價值觀的重要前提。師范生在職前教師教育階段接受系統訓練時，能敏于思考適應多元文化教育背景的教學設計、教學實施、教學評價等相關問題是民族地區高師院校人才培養中的特殊要義與責任。在職前教師教育階段，師范生若能接受過適度的多元文化教育訓練，對少數民族歷史、社會與文化具有一定程度的認識與了解，正是為師范生多元文化教育素養的形成奠定了必要基礎。

（二）多元文化教育責任是民族地區高師院校

教師發展的基本要求高師院校教師發展問題對高師院校教師教育質量、教師教育師資的生命質量意義重大。“沒有教師生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展……”[2]民族地區的高等師范教育是一個涵蓋了政治問題、文化問題和教育的社會治理問題等復雜體系，民族地區地方高校培養的師范生多數到廣大農村中小學任教。于是作為高級知識群體的高校教師，是社會文化、教育文化建設的主力軍。農村教師培養訴求互換高師院校教師教育工作者的角色也需做出相應的轉變。關注這個群體的多元文化教育責任，有助于提升邊疆民族地區農村中小學教師的多元文化教育能力。事實上，民族地區高師院校在師范生的培養過程中，總是與特定的民族文化相關，該地區的教師教育工作者身處多元文化社會環境中，自身專業發展也將有意無意地受到多元區域性文化的影響，因此主動辨識自身發展的背景與趨勢，主動適應多元文化環境，尋找自主發展的動力與條件，是民族地區高師院校教師發展的基本要求。在高等教育與多元社會文化環境的互動中，要求高師院校的教師教育師資具有一定的文化敏感性，不斷提高自身多元文化素養的知識與能力，并主動運用于自身的教育教學實踐中，正是教師教育工作者踐行多元文化教育責任的最重要表現。

二民族地區教師教育工作者多元文化教育責任的基本內涵

近年來，有不少學者關注到了民族地區中小學教師的專業素質或教學能力的特殊性問題。例如：“在知識與技能方面，少數民族教師應該具備的最基本的就是具有對課程知識進行文化分析的知識與技能。在態度與價值觀方面，第一要具有多元文化教育觀；第二要扮演多元文化教育課程教師的角色……重視和遵循人類普遍價值倫理取向，教育對象觀上有教無類，文化價值觀上‘和而不同’；第三要營造多元文化教育環境。在過程方法上，要與學生平等對話，共同營造一種研究式的教育過程與氛圍。”[3]有學者提出民族地區的教師應具備的教學能力：“利用多種方式傳遞不同文化特征，幫助學生從不同文化、民族的角度來構建自己的概念、主題與觀念的能力；視每個學生為不同個體，針對不同文化背景的學生進行教學的能力；盡量公平地評價學生的學習過程和結果的能力；與學生家庭、社區交互學習的能力。”[4]還有學者將中小學教師的多元文化教育素養成為教師的文化品性，并進一步指出應具體包括以下幾個方面：“在教育觀念上，盡可能促進不同文化、階層、性別與潛質的學生得到公平的對待與合理的期望，最大限度地促進每個學生的成長；在教學中，將學生不同文化背景作為個性化的教學和輔導的考慮因素之一，消除學生的喜文化背景及其學業發展的不利影響，合理地評價不同文化背景下學生的學業成就；在教學資源開發中，作為地方性知識的開發者，要善于從民族文化中挖掘有價值的教學資源來充實教學內容；在人際交往中個，要成為多元文化教育情境的創設者和活動的組織者。”[5]民族地區中小學教師應具備的多元文化教育素養，對形塑和要求教師教育工作者的多元文化教育素養同樣具有參考價值，只不過我們需要進一步考慮到教師教育工作者作為高校教職人員其角色的特殊性問題。本文認為但凡在民族地區工作的教師教育工作者，應當具有主動成為跨文化教育價值取向和在教學中具有文化敏感性的知識分子，在教育教學實踐中具有能夠勝任多元文化教育教學工作，與之相關的科學研究及社會服務的相關專業知識和行動能力。而這種在日常教育實踐中，教師教育工作者身上所表現出來的對多元文化教育反思性實踐及相關理論探索、整合及運用的敏感性與專業性，即是教師教育工作者具有多元文化教育責任的主要表現。

三民族地區教師教育工作者多元文化教育責任的行動思路

文化責任是一個國家、民族或者群體、個體對其自身文化傳承發展與創新的當然責任。[6]在民族地區高師院校師范生的培養問題上，教師教育工作者應是學生在教育價值選擇過程中的引導者，行為規范的守護者，多元文化的弘揚者，尤其在保護、傳承與創新當地文化的過程中發揮著重要的引領作用。而民族地區高師院校在傳承與弘揚我國社會主義文化建設方面發揮著特殊的戰略地位和意義，重視多元文化教育發展的基礎研究與應用實踐，是民族地區高師院校教育責任的現實旨歸。由于高校教師工作內容繁雜等原因，高師院校教師的教育文化責任認識不清晰等現象屢見不鮮，具體表現為未能自覺意識到多元文化教育責任的必需與可能。按照教師教育工作的實踐邏輯，本文認為民族地區高師院校教師教育工作者形成多元文化教育責任的過程可遵循如下行動思路：

（一）“理解與澄清”多元文化教育理念

理解與澄清多元文化教育理念，首先是要求教師教育師資具有堅定而正確的教育信念。教育信念即要求教師教育師資理解多元文化教育的意義和作用以及這種作用發揮的條件，知道多元文化教育理念缺失、偏失、遺失，有可能會造成的不良后果；明確多元文化教育責任與素養是教師教育師資組織與完成教學活動的重要組成部分，融入在日常的專業實踐中。意識先于行動，是實踐的先決條件之一，進而增強教師教育師資主動認知多元文化教育理念的意識顯得尤為重要。教師教育工作者們希望自己的學生將來以何種方式去影響他們的學生，那么在高師院校接受系統之前教師教育專業訓練的過程中我們就應該用我們所期望的教育方式去影響師范生。我們已明確：在民族地區了解和熟悉社會的、宗教的、民族的、文化的、語言的等多因素對受教育者學習和發展的影響，可以讓師范生入職后為學生提供差異性教學和個性化幫助的知識，掌握相應的教學策略提供背景性知識。在職前教師教育階段接受過相關系統專業訓練的師范生，在入職后的教育實踐表現中將有可能會充分考慮到學生的多樣性，從而使教學滿足多樣化學習者的學習需要。因此，擁有開展多元文化教育活動的相關知識，是教師教育師資理解多元文化教育的前提，以解決“想做而不會做”的知識基礎。

（二）“使用與管理”多元文化教育專業知識

在高師院校開展多元文化教育活動之時，教師教育工作者應有善于選擇與運用適切的方法與手段的能力。教學方法的科學性與運用的熟練程度反映出教師多元文化教育素養程度的高低。多元文化教育專業知識的積累，會受到學習者已有的學習經驗、能力、才干、已經具備的學習能力及程度，以及受語言、文化、家庭和社區的價值觀等多重因素影響。“使用”多元文化教育專業知識并真正意義上做到“知行合一”，需要教師教育工作者具備主動踐行的勇氣與底氣。換言之，成為專業的多元文化專業實踐者，教師教育工作者需要了解社會的、宗教的、民族的、文化的和語言的等多種因素對兒童學習和發展的影響，知道如何將自身明了的經驗、文化等資源整合到教學實踐中；能夠理解并尊重來自不同文化背景學生的差異，并將這種差異視為重要的教學資源并能有效利用。在具體教學中不同的教學內容決定所采用的方法，因此教師能夠根據學習者的需要善于做出適切的教學決策，并能夠明晰為不同的學習者提供個性化幫助的教學策略。“管理”涉及教師對多元文化教育資源的二次開發、運用和交流。多元文化教育責任的內涵非常豐富，教師善于將多元文化教育資源運用到學生個體學習促進、教師教學改進、課程資源開發、推進教改實踐與研究中去，亦是其主動踐行多元文化教育責任的重要內涵。作為高校教師，從事科學研究和服務社會與在校期間的教育教學工作同等重要。于是深入民族地區實地調研，探究、整合和應用多元文化教育資源；與學生、家長、民族社區、相關教育機構進行多元文化教育理念、經驗的交流，在交流過程中反思各種可能的偏見，將多種視角和經驗整合到教學、研究與社會服務中去。

（三）“評價-反思-回饋”多元文化教育效果

多元文化教育的一個主要的假設就是不同文化背景的學生用不同的方式來學習，教師能夠發現這些不同并對此做出回饋。教師在學習了豐富的多元文化知識，形成了正確的多元文化理念后，還需要根據不同學生的文化背景，采取正確的教學方法，以期對每位學生做出有效的回饋，即“文化回應教學”(culturallyresponsiveteaching)，該教學法在西方國家收到廣泛關注和采納。文化回應教學意指課堂教學能夠參照不同學生的文化特性，在課程和教學中考量學生文化背景與學習形態，以學生的母文化作為學習的橋梁，協助不同文化差異的學生能夠有公平的機會去追求卓越的學業成績。此種教學強調在體制教育中要引導學生學習和加深對本民族或地域文化的認識和傳承，并和現代社會、科技、文化知識相結構，以提高少數民族學生的受教育水平。教師教育工作者可以通過創設含有具體文化情境的虛擬課堂幫助師范生理解這種教學方式的真諦。在師范生的教育實習階段，通過有相關教學經驗教師的指導，幫助學生在真實課堂情境中能夠熟悉地運用“文化回應教學”等跨文化教學方式。例如，教師可嘗試將來自不同文化背景的師生集中在一起進行情景對話、角色扮演，就某一事件開展討論，讓師范生直面由于文化差異帶來的理解偏差，增進文化理解、減少文化偏見，提高跨文化交際能力。聯合國教科文組織倡導：在師范教育和師資在職培訓中都應設計到多元文化的方面。《聯合國教科文組織跨文化教育指導綱要(2006)》中提到：跨文化性是一個動態概念，指的是不斷發展的文化群體之間的關系，多元文化的存在和公平互動，以及通過對話產生共同和相互尊重的文化表現形式的可能性。跨文化教育不能只是在正規課程中進行簡單的“添加”，它需要關注作為整體的學習環境、教育過程如學校決策、師資培訓、課程、教學語言和教學方法。例如，據調查研究發現：許多少數民族學生在學習成就上的失敗，并非全是教學策略不當所致，也有教師對這些少數民族學生抱有負面的態度和程度期待的緣故。也就是說，僅從某個單一維度對學生的學習潛能進行判斷，便是機械的加減式思維。為杜絕教育教學實踐中教育工作者這種簡單的加減式思維對多元文化教育效果的影響，重塑教師教育實踐教學課程及實施體系，提升教師教育工作者自主從事多元文化教學指導能力顯得尤為必要。如上述舉例中所提及的，教師教育工作者應該幫助師范生重新思考和審視關于少數民族學生及其家庭的負面預設，并將此類的反思通過案例，視頻等方式帶入到教師教育的課程資源開發與實踐中去。“評價-反思-回饋”是教師教育工作保持專業鮮活性所必須遵循的實踐邏輯：教師教育工作者主動辨識教學方法及教學內容中有悖于多元文化教育工作者專業品質的行為并加以調適。從教學設計、教學資源的選擇與運用等個環節都充分考慮到學習者的個體差異，包括其個人成長和受教育的背景及經歷、當前的學習能力與學習興趣等方面的差異,讓師范生能夠感受到教師的關懷與重視,并能夠從教學中感受到相互尊重的必要性,并能夠做到相互尊重。

作者：田莉 趙黎 單位：云南師范大學教育科學與管理學院 云南紅河學院教務處

參考文獻：

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