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一、教師教育與整體性

（一）教師教育的精神性保證了整體性

教師教育的場域分為兩個層級，一個是整個行業(yè)的宏觀局面，另一個是微觀界面的操作問題，前者涉及教師教育的定位、方向和性質，后者涉及教師教育的質量、出路和實踐。無論哪一個層級，按照建設性后現(xiàn)代主義的主張，都應該以新的科學姿態(tài)來處理教師教育實際遇到的問題，關照這些問題產(chǎn)生及其背景的整體性。教師教育作為人為活動，具有社會性活動的共性，應然性的建構任務遠遠超過對實然形態(tài)或既成事實的抽象概括，因此教師教育的大多數(shù)問題本身具有開拓性和延展性。在這些問題中，最基本的是與教師教育場域層級對應的兩大問題，一是對教師教育實質的解析，另一是如何提高教師教育的質量，依照建設性后現(xiàn)代主義的視角，這些問題的根源在于現(xiàn)代性的二元論思維和本質主義追求。在建設性后現(xiàn)代主義視域下，教師教育是一個連續(xù)性的、類似場的存在，而不是割裂的、非連續(xù)性的階段組合。教師教育職前、職后的連續(xù)性，不只是前后的承接關系，而是教師教育作為整體存在應有的內(nèi)容，它們之間具有內(nèi)在的整體性。“由于整體包含于每一部分，因此，從某種程度上也可說是其他部分以某種形式包含于每一部分之中。因而，認為部分只具有外在聯(lián)系的機械論觀點便遭到了否定。”也就是說，職前教育和職后教育是作為教師教育這一整體的部分存在的，教師教育既包含于職前教育，又包含于職后教育，正是因為這種整體與部分的關聯(lián)，職前教育與職后教育相互包含，而不是一種簡單的前后承接。這種整體性正是建設性后現(xiàn)代主義所奉行的新科學的主張。依據(jù)這種主張，我們對教師教育實質的理解將更趨向于其精神性，一種教育形態(tài)是否能夠算得上教師教育，在于這種教育形態(tài)是否能夠秉持教師教育的特定精神，因為只有這種特定的精神性才能保證其整體性。

（二）教師教育的生態(tài)學意義及內(nèi)在關聯(lián)

生態(tài)學主張是建設性后現(xiàn)代主義的重要組成部分，準確地說是建設性后現(xiàn)代主義重新理解或重新構建世界的一種嘗試，主張形成具有生態(tài)學意義的后現(xiàn)代世界，超越現(xiàn)代世界的人類中心主義和個人中心主義。在現(xiàn)代社會，教師教育必然以組織者、教育者或受教育者其中之一為中心，在建設性后現(xiàn)代看來，無論以哪一種存在者為中心都違背了世界的整體性，都割裂了教師教育內(nèi)部各要素之間、教師教育與其環(huán)境之間的密切生態(tài)關聯(lián)。“生態(tài)世界觀認為，現(xiàn)實中的一切單位都是內(nèi)在地相互聯(lián)系著的，所有單位或個體都是由關系構成的。”因此，在教師教育過程中必須明確教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育方式和教育目的之間的內(nèi)在關系，而不是以其中任一要素作為中心來要求甚至扭曲其他要素，在生態(tài)學理念中，各種要素既相互關聯(lián)又絕對平等，事實上也是這樣，即使教育目的這樣的預設要素，如果沒有其他要素的關聯(lián)也將成為虛幻的存在。至于教師教育與其環(huán)境之間彼此融合的主張，更提醒我們不能孤立地看待教師教育，事實上無論哪一個國度或哪一個時代的教師教育，都必然起碼與所處環(huán)境中的文化氛圍關系密切。在現(xiàn)代主義的視野里，我們也會分析教師教育及其環(huán)境的關系，環(huán)境一詞就充分體現(xiàn)了中心主義主張的色彩，在生態(tài)學的主張中環(huán)境是消失的，整個世界是一個內(nèi)在相互關聯(lián)的有機體。于是，從根本上糾正現(xiàn)代世界中過分強調職業(yè)意識的教師教育，至少需要從兩個方面進行，一是要使教師教育回到教育的軌道，教師教育的職業(yè)性追求不是消弱教育真意的充足理由；二是教師教育要與生活融合，而不是成為生活的“例外”，它應同樣成為生活的一部分。這一回歸的意義重大，我們經(jīng)常說父母是孩童最早的“老師”，卻從未意識到象父母這樣的“老師”同樣需要“教師教育”，而基本上任由現(xiàn)實生活承擔了這部分責任，或者任由某些培訓機構割裂生活的整體性，進行類似教師教育的育兒培訓，全然放棄、背離了教師教育的教育真意和生活本質。

二、教師教育的事實與價值問題

（一）教師教育的過程與事實

解答了教師教育的實質問題之后，需要考慮如何改善教師教育的質量。在現(xiàn)代主義的主張中，教師教育質量的提高牽涉系統(tǒng)內(nèi)各個要素是否優(yōu)質、搭配是否適宜，沿著這一思路提出的方案更是層出不窮，但終究沒有解決問題，實現(xiàn)人們提高教師教育質量的期盼。因為，如何提高教師教育質量，作為一種社會事實，從來不是一個類似自然世界的物質性問題，而是一個基于人類活動的精神性問題，因此僅僅在如何組合教師教育要素上下功夫是無法達到目標的。在建設性后現(xiàn)代主義看來，物質形態(tài)與精神狀態(tài)并不存在截然的鴻溝，把精神活動解讀為物質存在的某種功能或機能多少顯得簡單，掩蓋了精神活動產(chǎn)生的真相，因為人類的所有意識活動都不可能脫離其范圍內(nèi)的物質形態(tài)而單獨成行。“實際世界是一個過程，這個過程就是各種實際存在物的生成過程。”“實際存在物就是最終的事實，一切概莫能外。”依照懷特海的觀點，充滿精神性的教師教育以一種過程的形態(tài)呈現(xiàn)其實在面貌，這樣的解讀符合基于過程哲學的建設性后現(xiàn)代主義。建設性后現(xiàn)代主義之所以能夠彌補激進后現(xiàn)代主義的虛無觀點，重要的理論原因就在于充分吸納了懷特海的過程哲學主張。因此，提高教師教育的質量問題就轉化為這一過程的合理生成問題，因為過程哲學主張過程是生成的，因生成而充滿了創(chuàng)造性。創(chuàng)造性地解決教師教育作為過程生成時所遇到的種種問題，就成為教師教育的事實問題。從以上分析可以發(fā)現(xiàn)，注重教師教育進行中的品質遠遠超過提前的預設和結束后的反省。因為提前預設雖然非常必要，但終究無法替代進行中的真實，接受過教師教育的人員所發(fā)生的變化十有八九來于過程的展開，而且這些變化籠統(tǒng)地說都是精神性的，而非某種簡單的知識遷移。結束后的反省，嚴格說來應該劃歸過程，因為在過程哲學看來，過程一旦開啟，就無所謂結束，結束永遠意味著新的開始。教師教育即是這樣，慣常的諸多形式結束之后，沿襲著其精神的教師教育以反省的方式在個體身上延續(xù)著。

（二）教師教育的意義

在休謨看來，從事實到價值過渡沒有必然的滑梯，從“tobe”到“oughttobe”存在著不可跨越的鴻溝，從前者不能必然推導出后者，建設性后現(xiàn)代主義明確反對這種基于二元論的割裂，通過解構事實與價值的對立試圖實現(xiàn)二者的統(tǒng)一，最終實現(xiàn)“tobe”到“oughttobe”的自然過渡。教師教育的意義基于其價值，價值來源于教師教育過程自身，因為在過程構筑事實的同時，其精神性構筑了相應的價值，教師教育最終滿足的不僅僅是某種知識與技能的獲得或傳授，更是滿足一種精神傳遞或擁有的需要。教師教育與其他人為事物一樣，原本屬于“oughttobe”區(qū)域，既成事實之后才進入“tobe”區(qū)域，成為事實性研究的對象，現(xiàn)代主義的科學觀一味強調人為事物進入“tobe”區(qū)域之后，忽略進入之前的精神性建構。實質上，若沒有之前的精神性建構，事實無法形成，“讓我們記住同樣重要的另一個事實，它同時也是后現(xiàn)代思想的核心，即精神價值本身就是物質世界的原因。通過我們有意或無意的活動，精神價值就在物質世界中得到了體現(xiàn)”，確切地說，精神價值更是人造事物、人為世界的原因；若忽略之前的精神性建構，我們面對的只能是事實與價值的割裂，現(xiàn)代主義下的教師教育就是如此，割裂帶來了近乎自相矛盾的實際問題，比如教師專業(yè)化與教師教育專業(yè)化的對比。因此，在建設性后現(xiàn)代主義看來，教師教育的事實問題與價值問題是同一個問題的不同層面，從過程生成到精神附著是以整體出現(xiàn)的，而且是連續(xù)演變的。教師教育的意義無論如何實現(xiàn)從事實到價值的流變，終究要以滿足實際生活的需要為基礎，教師教育滿足的是社會對未來教師品質的需求，對這些品質而言，教育知識與技能的儲備與訓練，遠遠不及教育精神的塑造顯得迫切。因為，作為教師是否能夠滿足社會的需求，關鍵在于教師能否滿足社會對教育的需求，而不僅僅是對教學的需求，因此教師教育對教育精神的培育、傳播和更新，是教師教育的意義根源所在。

三、教師教育的精神擴展

（一）教師教育的制度和傳統(tǒng)

教師教育如同杜威所言，同其它性質的教育一樣是生活的一部分，也如斯賓塞所暗示的一樣是社會的一部分。在建設性后現(xiàn)代主義看來，精神有三種表現(xiàn)形式，分別是軀體、社會和自然。就社會表現(xiàn)形式而言，教師教育的精神最終表現(xiàn)為現(xiàn)實的社會形態(tài)，“通過社會，精神在時間中展現(xiàn)為歷史，并凝結為制度和傳統(tǒng)。制度和傳統(tǒng)是同一事物的兩個方面，前者是社會的結構形式，后者則是對這些結構形式的歷史記載。離開了這些結晶體，社會就無法存在。”教師教育作為社會的真實部分同樣如此，考察其發(fā)展歷史，從師范教育到今天，有關的教師教育制度和傳統(tǒng)，同樣是教師教育這同一事物的兩個方面。進一步而言，教師教育制度反映了教師教育的結構形式，以靜態(tài)結構支撐教師教育的實質；教師教育傳統(tǒng)反映了教師教育制度的演變歷史，是靜態(tài)結構運動軌跡的記載，而正是這運動軌跡成就了懷特海哲學理論所推崇的過程。建構新的教師教育或者提高教師教育的質量，都首先需要改變這一社會形態(tài)的結構形式，其次才能記載這一結構形式的轉變過程而形成所謂傳統(tǒng)。從師范教育到“狹義教師教育”的演變即是如此，二者之間的演變，首先是結構形式的變化，其次才是基于新結構的傳統(tǒng)，記載著新結構運行的軌跡。在現(xiàn)代政治學的視野內(nèi)，社會制度的選擇是個大難題，“現(xiàn)代性將自由與平等視為‘魚和熊掌不可兼得’：它認為，我們獲得或更多地實現(xiàn)其中的一個，就會失去或較少地實現(xiàn)另一個。“建設性后現(xiàn)代主義試圖以新的思維模式改變這一兩難窘境，通過消除二元對立、中心主義、彌補物質與精神的裂痕等一系列的思維態(tài)度轉變，來影響人們的思維方式，從而解決關于平等與自由之前被認為不能共存的困境。在教師教育領域，制度的設計與運行同樣存在著平等與自由的二難選擇。比如，對于教育者而言，如何在保證某一教育者充分自由的同時，維持其與受教育者之間的平等？維持其與其他教育者之間的平等？這種自由和平等包括政治學、教育學、倫理學等多學科意義，如果要同時做到，將如同建設性后現(xiàn)代主義所主張的：是一個具有內(nèi)在性的整體世界，是一個教師教育精神的擴展過程，而不是無實質關系的碎片拼湊。教師教育傳統(tǒng)的形成顯然和記載有關，這種關于教師教育結構形式的記載，表面上是關于教師教育結構形式運行軌跡的描繪或抽象，實質上是關于教師教育精神擴展過程的歸納和概括，它們或以文獻資料的形式存在，或以某種操作規(guī)范的潛意識存在。傳統(tǒng)并不意味著過去，當下的存在即是傳統(tǒng)的主要構成成分，過程哲學所主張的成為過程的就成為現(xiàn)實的即是這個意思。教師教育的傳統(tǒng)保證了教師教育精神的擴展成為可能，若沒有傳統(tǒng)，教師教育的新精神最終無法實現(xiàn)轉換，基于建設性后現(xiàn)代主義的教師教育的新科學主張、新社會建構和新世界塑造就無法實現(xiàn)。

（二）新的創(chuàng)造性

教師教育精神的擴展的過程，既是精神能量轉化為物質形態(tài)的過程，也是新的創(chuàng)造性展現(xiàn)的過程。后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的否定，其中一種主張容易引起人們的詰難，那就是對創(chuàng)造性的占有，否定現(xiàn)代主義也擁有創(chuàng)造性，這可能是基于對理性的責難。在后現(xiàn)代主義看來，前現(xiàn)代主導精神、科學、社會及由它們組建的世界的是神性，神性就意味著一切是注定的，太陽底下沒有新事物，所以根本談不上創(chuàng)造；現(xiàn)代主義的主導是理性，理性運用經(jīng)驗事實和邏輯來組建一切，機械化成為所有人為活動的標簽，表面上看來，人類可以運用自身的能力組建新的世界，實際上人類在現(xiàn)代世界從無發(fā)明，所謂的發(fā)明只是一些發(fā)現(xiàn)或發(fā)現(xiàn)的運用而已，理性為人類劃定了范圍，也規(guī)定了路線。而后現(xiàn)代主義則不然，正如他們所主張的，“強調內(nèi)在聯(lián)系、有機性和創(chuàng)造性的后現(xiàn)代社會思想的另一個總體特征是，它力圖克服致使現(xiàn)代社會機械化的方法。”相對于神性、理性而言，創(chuàng)造性是后現(xiàn)代世界的主導。建設性后現(xiàn)代企圖用創(chuàng)造性超越神性、理性造成的一切對立、割裂、非連續(xù)性，還原世界的整體性、連續(xù)性和內(nèi)在性。創(chuàng)造性對于教師教育的重要性不言而喻，能夠沖破其傳統(tǒng)中的二元對立思維和模式，構建具有內(nèi)在關聯(lián)性的教師教育整體，形成符合自由、平等理念的教師教育精神，定然是解決現(xiàn)代社會教師教育問題的最佳途徑。

四、結語

總而言之，教師教育的整體性反映的是建設性后現(xiàn)代主義的新精神主張，教師教育的事實與價值問題反映的是建設性后現(xiàn)代主義的新科學主張，教師教育的精神擴展對應的是建設性后現(xiàn)代主義的新社會主張，基于此三者，我們才有可能構建破除現(xiàn)代性束縛的教師教育的新世界?？鐚W科的啟迪永遠是有限的，但意義卻是無窮的。教師教育研究的前景也許正如后現(xiàn)代主義所主張，“后現(xiàn)代主義致力于同一性的消解，以增強我們對差異性的敏感，從而促成我們對不同事物的一種寬容能力。”而這種寬容能力才是學術研究發(fā)展的最好動力，開放性、創(chuàng)造性終將與寬容有關，因為“知識的獲得不是接受普遍真理或同意共識，而是不斷地懷疑現(xiàn)存的范式，發(fā)明新的范式”。建設性后現(xiàn)代視域下的教師教育，必然也將從研究范式的演變開始，最終引起自身范式的演變，以找到最為適宜的“師之教育”模式。

作者：崔菲菲 單位：長治醫(yī)學院思政部