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案例教學發(fā)端于美國哈佛大學商學院，最早應用在商業(yè)、法律和醫(yī)學領域的相關培訓教學。目前國內(nèi)關于案例教學的研究主要側重于管理類專業(yè)教育、應用型較強的中等職業(yè)教育、會計審計等、法學、信息技術、中小學部分學科教學、高校思想政治理論課教學以及教師教育專業(yè)相關課程的教學。許立新教授認為，案例教學為學生（即師范生或接受在職教育的教師）提供了真實的、具體的課堂教學案例讓學生分析與思考，為學生在教育理論學習和教學實踐之間架起了一座橋梁，是一種極具價值、值得借鑒的教師教育的新模式。①筆者認為，教師教育課程的案例教學與其它專業(yè)領域相比有其獨特性。第一，教師教育課程的教學對象的自我求學生涯即獨特的案例資源。師范生在求學生涯中經(jīng)歷過真實的教育實踐，也體驗過很多教育問題，師范生對案例教學中呈現(xiàn)的教育事實具有較高的熟悉度，這一點是商業(yè)、法律等其它領域案例教學所沒有的。第二，師范生培養(yǎng)中均有實習安排，師范生通過實習再次進入學前教育或基礎教育現(xiàn)場，以獨特的參與方式體驗或觀察自然發(fā)生的教育事實，在實習中師范生會不自覺地將體驗或觀察到的教育事實與自我求學生涯中的教育事實進行比較分析，這都是豐富而又獨特的案例原型素材。
2教師教育課程案例教學的類型與特點
索桂芳教授在《面向基礎教育新課程的高師教育學案例教學模式的構建》中根據(jù)案例作用的不同，將案例分為教育理論案例和教育實務案例，前者主要是教育理論的運載工具，用于例證和闡明教育理論，后者主要是教育教學能力的訓練工具。②筆者認為案例的類型可以根據(jù)運用案例講授的內(nèi)容特點來分類。教育理論案例主要是指在講授經(jīng)典理論時所采用的案例，教育實務案例則是在講授教育教學模式、教學組織管理、教學與學習的原則策略等內(nèi)容時所采用的案例。經(jīng)典理論一般具有明確的代表人物、清晰的基本理念和完整的體系結構，結構性相對良好，但操作性和指導性不如教育實務。而教無定法，因此教育實務往往表現(xiàn)出“百家爭鳴”的現(xiàn)象。基于此，筆者認為教育理論和教育實務在結構性、指導性和操作性上存在差異，相應的教育理論案例和教育實務案例的選擇要求就會有差異。教育理論案例的選取要匹配所教理論良好的結構性，教育實務案例要匹配所教實務的強指導性和操作性。索桂芳教授分析案例選擇策略時也提出類似觀點，如果案例教學的目標以掌握基本原理為主，則應選擇與所學理論有密切聯(lián)系、隱含著所要學習的教育原理的理論型案例，案例要與所學理論具有高度的契合性。③以教師教育課程之一的教育心理學為例，該課程的教學內(nèi)容涉及很多經(jīng)典理論，如何選擇設計與理論高度契合的理論型案例是教學成功的重要前提。
3教師教育課程理論案例教學的困境
案例教學強調案例的真實性，案例讀起來像生動有趣的故事，但故事必須是真實發(fā)生的，杜撰出來的故事即使再有趣，也不能稱之為案例。④許立新在其碩士論文《教師教育的案例教學研究》中提出，所謂案例就是敘述發(fā)生在一個真實教育情境中的、蘊含一定的教育道理、能啟發(fā)人思考的、具有一定典型性的教育故事。⑤具體到理論案例教學，筆者認為理論型案例要基于真實教育情境、同時匹配理論的理念和結構進行設計，即案例與理論的高度契合性。筆者在教育心理學理論案例教學中遵循真實性和與理論的高度契合性進行案例選擇和設計，然而在教學實踐過程中卻遭遇了兩大困境。第一，案例的真實性和與理論的高度契合性之間存在沖突，主要體現(xiàn)在案例和理論的結構化水平以及兩者所涉及的教育事實范圍上存在差異。其一，真實的教育實踐情境是問題式的，結構性較差；理論來源于實踐，又高于實踐，理論是經(jīng)過概括化和系統(tǒng)化的思維結果，體系結構相對良好。其二，案例與理論所涉及的教育事實范圍有別。教育心理學理論是基于對諸多教育事實的探索而提出的，范圍較廣；而理論案例教學中，無論案例的載體是文本資料還是視頻錄像，其展示的教育事實范圍相對有限。第二，師范生實際理論基礎與理論案例教學對師范生理論應用能力的高要求之間存在沖突。案例與理論的高度契合性能夠優(yōu)化理論案例教學的效果，但另一方面也對師范生的理論應用能力有較高的要求。筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，學生原有理論水平相對薄弱，雖然可以對案例進行分析討論，但是通過案例討論進行理論升華時會出現(xiàn)理論表述專業(yè)性不強、理論知識相對零散、理論體系建構受限等問題。理論型案例如何設計才能兼顧案例與理論的高度契合性和師范生的實際理論基礎，這一問題促使筆者在教學中展開探索嘗試。
4教師教育課程理論案例教學的模式探索
4.1理論案例教學之理論型案例的基本要求
優(yōu)秀的理論型案例創(chuàng)編是理論案例教學成功的關鍵。筆者認為優(yōu)秀的理論型案例應突出三個基本要求：第一，案例具有模真性。索桂芳在研究中提出，在案例教學模式中引人的優(yōu)秀的案例，往往以真實情境中的問題為研究對象，以事實和數(shù)據(jù)為根據(jù)，并將理論知識寓于案例。案例教學模式重視案例，但不止于案例，還要通過“直觀”引出對本質結構的洞察。⑥對教育本質結構的洞察并非只能通過“直觀”的教育實踐中自然發(fā)生的事實才能實現(xiàn)。曹正文在《把握案例教學的幾個關鍵點》一文中提出案例的模真性特點，由于教學時限的制約，案例作者往往按照自己意圖基于自然發(fā)生事實的基礎上進行創(chuàng)造性改編，使得案例最終呈現(xiàn)為一個被簡化或者優(yōu)化了的客觀實際。也正是這種真實性和模擬性相結合所營造出的教學環(huán)境能極大地凸顯教學的實踐性的特點。⑦筆者認為案例的模真性是創(chuàng)造性改編理論型案例的前提，其中真實性要求教師在改編案例時需要以自然發(fā)生的教育事實為依據(jù)，而模擬性則是教師改編案例時創(chuàng)造性的真正體現(xiàn)。第二，案例與理論保持高度契合性。理論的形成基于對諸多教育事實的探索研究，因此理論教學應該著眼于對更多或一類教育事實的分析，而不應局限于單一教育事實。基于此，筆者認為理論案例教學的案例創(chuàng)造性改編應該保持與理論的高度契合性。教師不能僅僅按照教材提供的理論框架進行教學，應該在深度研究所教理論發(fā)展過程的基礎上，把握理論的基本理念和整體結構，據(jù)此對諸多或一類教育事實進行概括化和模擬化設計，通過創(chuàng)造性改編呈現(xiàn)簡化或優(yōu)化的教育事實，原教育事實只是案例的原型素材。第三，案例具有啟發(fā)性。教師教育課程理論案例教學的目的是啟發(fā)學習者透過教育現(xiàn)象洞察教育本質。理論型案例需要在保證模真性和與理論的高度契合性基礎上，啟發(fā)師范生透過案例情境中的角色、行為和事件“反觀”自我和真實的教育情境。如筆者在教育心理學課程的執(zhí)教過程中基于“小馬過河”進行創(chuàng)造性改編講授班杜拉的自我效能理論，學生透過小馬的經(jīng)歷能夠反觀自己的成長以及當代孩子成長過程中的諸多問題，取得了很好的教學效果。
4.2理論案例教學模式的實施過程
理論案例教學中案例的選擇和設計以教師為主體，教師需要結合模真性、與理論的高度契合性和啟發(fā)性三個基本要求創(chuàng)造性改編案例。筆者結合班杜拉的自我效能理論案例教學說明理論案例教學的實施過程。
第一步，領會所教理論的基本理念，確定理論型案例選擇的基本方向。班杜拉認為“效能是一種生成的能力”，⑧自我效能的生成性這一特點突出了個體自我效能感培養(yǎng)的重要性和可能性這一基本理念。在真實的教育實踐中，我們每個人（包括老師和學生）都會有“小馬過河”中“小馬”的經(jīng)歷，當我們接受某種學習任務后，自身之前的成敗經(jīng)驗、他人的替代性經(jīng)驗、言語勸說、情緒喚醒等因素都會影響到我們的自我效能感。小馬接受“磨面”這一任務后，其自我效能感發(fā)生了階段性變化：首先是遇到從來沒有渡過的河流時產(chǎn)生的自我設問“我是否有能力成功過河”；其次是在老黃牛的言語鼓勵下產(chǎn)生的自我設想“我可能成功過河”；再次是在小松鼠的言語勸說下產(chǎn)生的自我否定“我沒有能力成功過河”；然后是在媽媽的言語鼓勵下產(chǎn)生的自我期待“我相信自己有能力”并在實踐中嘗試過河；最后是成功過河后產(chǎn)生的自我肯定“我有能力成功過河”。可以說小馬的自我效能感是在諸多因素影響下逐漸生成和發(fā)展的過程，這與所教自我效能理論的基本理念高度契合。
第二步，建構所教理論的整體結構，對案例中模真性的教育事實合理設疑，并進一步“反觀”真實的教育問題。首先，筆者從媽媽布置磨面任務前對小馬目前所擁有能力的評估進行設疑。從“小馬媽媽為什么鼓勵小馬獨立完成磨面的任務”。討論采用小組合作方式，學生匯報提煉如下：（1）對學生的能力進行合理評估后給予適當?shù)娜蝿铡Ｐ●R媽媽自己有過“過河”的經(jīng)歷，所以通過對小馬過河的能力進行合理評估后，給予適當?shù)娜蝿眨浞中湃危⒐膭钇洫毩L試，增加小馬的實踐鍛煉機會，豐富其自身經(jīng)驗。從教學效果來看，師范生可以就教師的設疑進行案例分析，學生做出的總結與理論的基本理念和整體結構保持較高的一致性。其次，筆者針對老黃牛、小松鼠和媽媽在小馬過河過程中發(fā)揮的作用設計問題請學生展開討論“小馬對自己能否成功過河的判斷有什么變化，分別受哪些因素的影響？”同時筆者根據(jù)班杜拉所提出的自我效能感生成時的影響因素對案例故事進行改編設疑，引導學生自主挖掘自我效能感的影響因素：（1）如果在小松鼠之后，另外一匹跟小馬個頭差不多的小馬順利地從河的對面走過來，小馬會有什么改變？（2）如果這是一場競賽，鼓號聲、啦啦隊的加油歡呼聲此起彼伏，小馬作為參賽代表會有什么改變？從教學效果來看，學生總結出的影響因素有言語的積極鼓勵、言語的消極暗示、過程中的困難挫折、個體的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、榜樣作用、外界環(huán)境、個人的性格等，與班杜拉的理論體系高度契合。再次，引導學生“反觀”當下家庭教育熱點問題并進行討論“有些家長過分溺愛孩子，低估孩子的能力，不放手讓孩子獨立完成某些任務，束縛孩子的發(fā)展空間，剝奪孩子自主探究和發(fā)現(xiàn)學習的機會。高估學生能力的家長和教師常常表現(xiàn)為對孩子抱有過高期望，給予難度過大的任務，使得學生失敗經(jīng)驗不斷累積，如果得不到積極的引導，就會導致學生產(chǎn)生消極的無效能感”，并進一步提出問題“在教育教學中總會遇到像小馬一樣的學生，作為教師如何培養(yǎng)提升學生的自我效能感”，鼓勵學生自主提煉自我效能感培養(yǎng)的原則與策略。從教學效果來看，學生能夠提煉出合理評估學生能力后給予適當?shù)娜蝿铡Π駱雍妥晕疫M行合理的比較評估、正確評估言語勸說的性質和作用、恰當利用外界環(huán)境，調控和維持積極的情緒情感等培養(yǎng)原則，表明學生對所教理論具備了初步的應用能力。筆者認為，理論案例教學中教師需要把握所教理論的后續(xù)發(fā)展，對案例進行延伸設疑。班杜拉在自我效能研究的基礎上進而提出“集體效能”的概念。基于此，筆者將案例進行了延伸性改編設疑：馬群馬拉松比賽現(xiàn)場，剛開始小馬們都是熱血沸騰的，跑著跑著，參加比賽的小馬中開始出現(xiàn)不同的聲音“太遠了吧，你看我都喘不過氣了，我堅持不下來了”，于是有小馬停了下來；“算了算了不跑了，我不行的”，又有一些小馬停下來……小馬們陸陸續(xù)續(xù)地退出了比賽，只有一匹小馬堅持到了終點。當人們?yōu)樗鼩g呼慶祝時，才發(fā)現(xiàn)原來這匹小馬又聾又瞎，它根本聽不到同伴們說了什么，也看不到同伴們退出比賽。同學們有什么啟發(fā)？學生能夠結合自我成長經(jīng)歷進行分析，反觀真實的教育實踐中“我能行”的自我效能感與“我們能行”的集體效能感之間的雙向激活以及“我不行”的自我無效能感與“我們不行”的集體無效能感之間的惡性影響。基于此，筆者認為理論案例教學過程中合理設疑不僅要關注具體理論的體系，還應全面了解所教理論的后續(xù)發(fā)展，回歸實踐進行延伸性設疑，只有這樣才能夠引導學生建立系統(tǒng)完整的理論體系，從而更好地指導學生應用所學理論分析教育事實。第三步，引導學生反思自己經(jīng)歷過的教育事實或實習中觀察到的教育事實，結合所學理論進行分析。教師教育課程理論案例教學應該充分利用師范生這一豐富獨特的案例資源。學習理論的最終目的是應用理論，因此，理論案例教學的最后環(huán)節(jié)應該回歸真實具體的教育事實，可以是單一的教育事實，也可以是某一類型的教育事實，引導學生運用所學理論進行分析。
5結語
教師教育課程理論案例教學可以促進高校教師和師范生的共贏發(fā)展。從教師的角度看，理論案例教學可以促使高校教師兼顧教學和科研兩項基本工作。一方面理論型案例的模真性要求教師廣泛搜集教育事實，并充分發(fā)揮教學創(chuàng)造性對教育事實進行改編，呈現(xiàn)出簡化、優(yōu)化的教育事實案例的過程可以促使高校教師不斷豐富自身一線教育教學經(jīng)驗；另一方面案例與理論的高度契合性和啟發(fā)性要求教師深度研究所教理論完整的發(fā)展過程，準確把握其基本理念和整體結構，對案例中的教育事實進行合理設疑，引導師范生“反觀”真實的教育實踐，促進高校教師不斷培養(yǎng)自己的理論研究意識和能力。從師范生的角度看，一方面通過挖掘自我求學生涯中的教育事實這一獨特的案例資源，可以培養(yǎng)師范生的反思意識和研究能力；另一方面理論案例教學為學生提供了觀察分析教育實踐中存在問題的專業(yè)理論視角。因此，教師教育課程理論案例教學作為兼顧高校教師教學科研質量提升和師范生專業(yè)發(fā)展的教學模式應該受到重視并推廣應用。
作者：周盼盼 單位：濱州學院教師教育學院
