前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的全科教師教育課程資源建設，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
（一）概念探析
1．全科教師
目前，學術界對全科型教師尚無明確定義，但對全科型教師培養面向都界定為廣大農村的小學地區，全科型教師主要適用于小學已成為教育界共識。周德義等人認為，全科型小學教師是指能夠承擔小學教育所有學科教學工作的教師（周德義、薛劍剛等，2007），而且是由具備相應資質教師教育機構專門培養的、掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔小學階段國家規定的各門課程教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師（周德義、李紀武，2007）。孫新和胡少明認為，全科型小學教師是由國家法定教育機構或教育組織專門培養的、具有教師職業基本素養，能在權利與義務的法律框架內有效履行小學教育教學法定職責的教育專業人員（孫新、胡少明，2014）。重慶第二師范學院的張蓮認為，全科教師是指“語數外通吃，音體美全扛”的老師（張蓮，2014）。長春師范大學的潘琰、郭飛君等人認為，所謂全科型教師就是不僅數理化兼通，語文、歷史、地理全能，甚至藝術、體育都能教的教師（潘琰、郭飛君等，2014）。綜上所述，筆者認為全科教師就是“萬能”教師，是由國家法定部門或專門組織機構培養的承擔小學階段各門課程教學任務，并具有開展教學、科研、管理工作等綜合能力的教師。
2．課程資源
課程資源劃分標準不同，其定義也不盡相同。本文著眼于對高師院校課程資源的研究，從學校層面來講，課程資源主要包括校內課程資源和校外課程資源，校內課程資源又分為素材性資源和條件性資源。按照這種標準劃分，廣義上講，課程資源是指有利于實現課程目標的各種因素；狹義上講，課程資源僅指教學內容的直接來源。教師教育課程資源是將學校的課程資源限定在教師教育的范圍內，全科教師的教師教育課程資源建設主要針對全科教師的培養而言，或是以全科教師的視角來觀照整個教師教育課程資源的建設。長期以來，教師教育課程主要為培養未來的教師服務，課程建設質量在一定程度上決定了未來教師的質量，致使教師教育課程資源的概念被窄化，對其開發和利用還停留于講義、教材“照本宣科”的層面，要想充分挖掘教師教育課程資源的最大價值，首先需對教師教育課程資源的概念進行重構。同樣，教師教育課程資源在理論上分為素材性課程資源和條件性課程資源，素材性資源是為學習者提供學習的對象，包括教師專業發展的知識、技能、經驗、情感、態度、價值觀等因素。條件性資源在一定程度上決定著課程實施的范圍和水平。例如，直接決定教師教育課程資源建設水平的人力、物力、財力、時間、場地、設備、設施與環境等?，F實中的教師教育課程資源對兩者的區分并不明顯，往往是相互融合，既包含課程的素材也包含課程的條件，如圖書館、實驗室等資源。教師教育課程資源的豐富不斷完善教育課程體系，衍生出綜合課程體系，自此，“綜合理科課程、綜合文科課程、綜合實踐活動等綜合課程從此正式成為國家基礎教育課程體系的重要組成部分”。
（二）系統結構
第一，內容結構。教師教育課程資源主要包括四大類，即通識教育課程、專業教育課程、教師教育課程、課外實踐課程，其中專業教育課程又分為專業基礎課程、專業核心課程、專業方向課程；課外實踐環節有專業實習、教育見習、畢業論文或畢業設計等，不同學校不同專業對此有不同的安排。第二，配置結構。教師教育課程資源的配置結構主要是硬件和軟件資源，硬件資源多以學科專業為基礎，強化學科基礎建設。此外，為課程建設提供相關技術設備與設施也屬于硬件資源的范疇。軟件就是指課程資源的規劃、設計，教材資源的建設與開發，以及課程資源建設的文化氛圍。通常，硬件建設主要與條件性資源掛鉤，軟件建設主要與素材性資源相聯系。第三，數量結構。教師教育課程資源既有數量限制又有質量約束。第四，一體化結構。教師教育課程資源的一體化結構主要是指教師職前和職后的課程結構。
二、教師教育課程資源建設困境與歸因分析
（一）課程資源意識淡薄
總體來講，課程資源建設意識淡薄，且“課程資源的建設問題遠未受到足夠的重視”。當前，開發新的課程內容、更新現有課程建設觀念的意識還未充分體現在每位主持教師教育資源建設的主體心中，構建優質的課程體系、學習借鑒西方大學課程的觀念更未深入人心，而且大部分教師仍未從資源整合及其優化利用的視角來審視課程資源建設，對于教師而言，優化課程資源意識的腳步還是緩慢的。
（二）課程形式略顯單一
教師教育課程的學習主要以書本知識和口頭說教為主，教學過程是單向度的書面知識傳授。即使有多媒體的課程資源形式，其開發與利用水平也是有限的。由于單一的課程形式導致教師教育的課程內容結構單一，從而導致狹窄的課程場域，導致教師的知識結構和能力結構得不到完善。在這種情況下，教師的專業能力很難得到發展，致使高師院校的教師培養尤其是全科教師的培養工作舉步維艱。
（三）結構配置不合理
硬件建設中的投入部分大于軟件部分建設，部分教師教育機構引進的設備設施尚未得到充分利用即被淘汰。而且，教材管理不規范，教師教育精品教材少之又少，多數教材一般粗制濫造，造成課程和教材建設資源的浪費。同時，對軟件如學生對課程與教材的吸收度、對教師開發學生潛能等的關注度不高，導致軟件與硬件資源失衡。此外，涉及課程資源的因素很多，既包括外部條件，也包括內部條件，但是都未將這些資源與條件進行有效整合，難以實現課程資源配置最優化的目標。
（四）課程機制不健全
從某種意義上講，“教師教育資源的建設是一個浩大的工程，一個長期積累的過程，教師教育的體制還未完善”，教師教育課程資源建設的機制也不完善，而且課程資源開發任務并不是個人獨自承擔就能完成的，更不是單一學科發展的結果。目前，單一學科課程仍占主導地位，跨學科和學科內部交叉缺乏整合，開發整合課程資源的主體缺乏合作意識，致使課程機制不健全，而且課程資源開發程度偏低，對構建全科教師的教師教育體系是極為不利的。
三、全科教師教育課程資源整合的策略
（一）強化課程資源意識
準確地講，我們缺少的并不是資源，而是資源意識。從資源形成過程來看，資源形成于教師的教育實踐，教師自然是教師教育資源的重要載體，教師專業成長離不開課程資源的支撐，且發揮課程資源最大優勢亦初始于先進的課程資源意識。從教師教育改革的實踐來看，教師教育從理念到方式都發生重大變化，教師教學所需資源的內涵也發生很大變化，他們更需要自主發現與學習素材性課程資源。此時，我們最需要做的便是，讓教師擁有識別優秀課程資源的眼光，并具備將優秀的課程資源轉化為教學實踐的能力。地方高師院校教師教育的改革與發展需要新的課程資源觀念和視野來審視。這就需要相關人員高瞻遠矚，持有現代的課程整合觀念，把握課程資源主題，謀求學校課程體制革新與人的發展的統一整合，構建學生完整的知識和能力結構。此外，高師院校對全科教師的培養需在觀念上注入新元素，對全科教師的培養引入社會的、實踐的、理論上整合的主題內容，彰顯整合教育的力量，實現學生自身興趣與經驗的整合。
（二）調整課程資源結構
以往的課程形式過于單一，已不適應逐漸發展的課堂與學生，新的形式要改變以往單一向度的課程設計，變單一為多元，可在書本知識和固定講義的基礎上摻入參與式研討會、經驗交流會、案例分析討論會等多種形式來完善課程資源的建設。1990年6月，美國官方發表“目標2000”的教育主張，80名支持全人教育的學者于芝加哥簽署“教育2000：全人教育的觀點”文件，簡潔地提出全人教育的十大原則，至此，全人教育的思潮成為一場教育改革運動。全人教育的首要原則為整合性原則。全人教育是一種關乎人的整體發展的教育，涉及個體發展的諸多方面，包括德、智、體、美、勞等方面的協調發展，并在個體的物質性和精神性發展中偏重精神方面的追求和內在素質的發展的。全人教育課程的設計與開發以人的發展為核心，以實現人的自由、全面發展為目標。高師院校教師教育的課程體系建設關鍵在于幫助學生實現自我發展。其次，在全人教育課程中注重人文社會科學內容的引入，使學生學會選擇諸如公正、理性、自由的價值取向，實現學生真善美的發展。最后，重視課程實踐經驗的來源，開發以人類重大實踐為中心的跨學科課程和實踐性課程，引入科學的、技術的、文化的課程元素，注重學生對知識情景的體驗。同時，要不斷豐富課程資源，這是培養全科教師基礎中的基礎。結合古代教育家和現代學者的觀點和《新課程標準》。以上只是全科教師課程設置的簡單分類，每個分支又下設不同的課程科目類型。如在地方高師院校里，通識教育課程主要有科學和人文通識教育兩類，專業教育課程與學生自身專業相關，教師教育課程主要由教育學、心理學和教育學方法三科構成，課外實踐主要由教育見習、教育實習和畢業論文等環節構成，素質擴展課程主要由科學素養和人文素養課構成，也包括音樂、舞蹈、身體鍛煉等素養的養成。同時，需要通過合作文化的熏陶來實現教師自身的專業發展，并“在多個群體內進行嵌入式學習”，以推動課程變革的順利實施。再者，地方高師院校的課程結構安排也需鑒古今。如借鑒洛克的全面教育內容，依據教育內容設置課程內容。馮驥才認為課程內容要不斷更新，要“依據學校特點、學生需求與教師專業，開發設置立體校本課程”，為培養真善美的全科教師奠定課程基礎，多維度建構課程體系。
（三）優化課程資源配置
零散的課程資源不能滿足課程資源建設與發展的要求，取而代之的是整合優化的課程資源配置模式。資源的優化配置首先需要條件性資源和素材性資源兩方面的和諧統一發展，條件性資源為教師教育課程資源建設提供適合條件，素材性資源建設是一項基礎工作，為教師教育課程資源的建設奠定基礎，優化“整合師范資源，構建新的教師教育內部管理機制”。教師教育資源的劃分有不同種類，但主要集中于二維度的劃分，即劃分為物質資源和精神資源。物質資源包括教師教育課程的資金投入與硬件設施投入等，其中硬件設施投入涉及校園、教室、圖書館、實驗室、辦公室、語音器材等資源。課程建設的精神資源主要指校園文化資源和信息資源，其中校園文化資源主要是校園角落的一花一草、校園文化長廊的設計等以無形的力量潛移默化影響學生思想和心靈的資源。信息資源主要有課程軟件、數據庫、書籍、文檔、圖紙等獲取信息的課程資源建設。例如，在圖書館資源利用中，“通過館際合作、資源互換、文獻傳遞、聯合檢索等手段進行資源的整合服務”。這些都影響著教師教育課程資源的建設。另外，多媒體資源和大數據資源的利用也成為信息資源的一大亮點。正如，在2015年3月25日北京清華大學舉辦的2015“文化大數據與教育創新”研討會上所提到的“呈現一個協助學生篩選出最需要信息資源的服務平臺，并構建一個對學生成長有利的教育環境。在一個短時間形成一個既利于教師、學生和青少年獲得的信息平臺，又能很好地與原有的知識整合起來”。將數據資源變為課程資源的利用形式，無論是優秀教師、資深教授還是青年教師，都需要學習利用甚至主動開發課程資源，依托學科平臺、跨學科、交叉學科等資源建構全新的課程資源體系。在教師教育課程資源建設中，要加強五個基地整合建設，實現“學科專業建設＋教學平臺建設＋技能培訓中心建設＋信息資源和共享平臺硬件建設＋教學基地建設”的統合發展，推進教師教育改革。依據學科專業建設平臺強化實踐教學，“加強實踐教學基地建設”。在注重教師技能發展的基礎上著眼于服務基礎教育，以實現教師教育資源的共享，為探索新的人才培養模式提供發展平臺與路徑。
（四）健全課程資源機制
構建完善的課程資源機制需要創建“平臺＋數據庫”的模型。建立激活教師教育課程資源的公共服務平臺和管理數據庫，且在培養全科教師的過程中搭建的平臺又由共建、共享與合作交流三個平面組成，以期在充分利用多方資源的基礎上實現全科教師的培養目標。平臺共建要求打破學科界限，對學科內部資源進行整合，搭建跨學科的平臺。首先，確定選修課與必修課的比重，適當增加實踐性課程與跨學科課程，整合優化課程結構，以拓寬學生的知識面。其次，著眼于拓寬課程資源及研究成果的分享路徑，定期或不定期舉辦學術、教學經驗交流會，開展學術反思等研討活動，分享教學經驗，為新課程的開發與創設提供靈感。在《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》中也提到，要“建設優質教育資源共享體系，實現區域內高校資源共享，有事互補”。合作交流促使高校加強與小學、社區及其他機構的合作交流，從而引進優質教育資源和課程資源，及時更新舊有的課程資源，不僅可改變高校課程與教材與中小學教學內容嚴重脫離的實際，也可通過交流合作，及時反映小學教育發展的最新進展，推進了職前教師和職后教師的一體化進程，通過小學、社區這一中介環節實現二者的完美對接，“通過優勢互補和資源共享，共同推進教師教育發展，促進新課程的實施”。數據庫包括有形和無形兩種。有形的數據庫資源包括圖書館、實驗室、檔案室、專用教室以及各類教學實踐基地，無形的數據庫可以是公共網絡資源、學術網絡數據庫等，通過這兩種數據庫的創設來豐富課程資源的內涵，“實現資源的動態化”調整，從而為全科教師的培養奠定基礎。在課程資源機制的創設方面，就是通過創設這種“平臺＋數據庫”的模型來實現全科教師的培養與發展。
作者：王小芳 馬永雙 郭飛君 單位：長春師范大學
