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一、驗證教師專業知識

驗證教師專業知識是教師教育課程實踐教學的基本功能。實踐出真知。傳統的師范生職前培養所學習的教師教育課程多是在教室的課堂上進行的理論知識的學習，多是在教師講學生聽的封閉式環境下進行的，考評環節也往往是教師出一些心理學、教育學等方面的教育理論知識的筆試題、學生死記硬背后用文字做答。這樣的教學致使師范生對諸如教育觀、教師觀、學生觀、教學觀、課程觀、信息觀等的觀念學習陷入囫圇吞棗、機械識記的層面，至于理論知識的含義究竟是什么，在實踐操作層面應該怎樣實施很難觸及。如《教師教育課程標準（試行）》設置中“教育信念與責任”領域所要求的多項理解性目標，只是理論講授，其效果很是糟糕。就“具有正確的教師觀和相應的行為”的該項要求來看，如何在教師教育課程實施中啟發學生真正理解教師是學生學習的促進者，相信教師工作的意義在于創造條件幫助學生主動發展，是個大難題。如果只是依靠教師灌輸理論知識的方式，理論知識沒有附著點、拋錨處，學生只能隔靴搔癢、無動于衷。就“教師與學生”相關的教育理論知識來說，其學習目標的要求是形成正確的教師觀、學生觀和師生關系觀及其實踐運用能力。但在具體教學過程中，不少教師局限于從理論到理論的課堂講授，僅僅停留于理論上的應然狀態，難以指導具體的師生溝通實踐。因此，僅憑理論教學是達不到教師教育課程實踐取向理念要求的，也培養不出運用教育理論解決教育教學實踐問題的好老師。又如，中小學和幼兒園《教師專業標準（試行）》要求教師“具有良好的職業道德、掌握系統的專業知識和專業技能”。這里教師所應具有的良好的職業道德不只是理論層面應該具有的，重在師范生既要知道教師應該具有哪些良好的職業道德，為什么要具有這些良好的職業道德，又要知道在實踐層面上如何表現出來這些良好的職業道德。這些目標也不只是理論教學所能承擔和實現的。正如朱小蔓所說：“教師提升職業道德最根本的還是在職場中進行……首先，教師的職業道德是在教育教學工作中提升與養成的，認識到這一點對教師職業道德的培養非常重要。……其次，教師的職業道德提高還需要在與學生的相處中進行。……再次，教師也要向同事學習。……總之，教師職業道德的提高要在教育職業生涯中，通過不斷地反躬自問、不斷地總結、不斷地調整去實現。實踐和反思是教師道德修養實現的關鍵。”同理，中小學和幼兒園《教師專業標準（試行）》所要求的教師應具有的系統的專業知識和專業技能必須達到的“掌握”地步，也需要實踐教學支撐。因為，所謂“掌握”，就是把握、控制，就是領會、熟知并能夠運用。美國學者布魯姆將學習分為三個基本領域：認知、情感、動作技能。認知領域的目標包括知識、領會、運用、分析、綜合和評價六個類別。亦即，真正的掌握需要達到六個子目標，需要學習者既要能理解學習材料的內涵和意義，又要能夠對比、分析、區別、轉換、解釋、推斷、遷移、應用、解決實際問題。從理論到理論的機械學習無論怎樣講授都達不到這樣的掌握高度。正因為如此，中小學和幼兒園《教師專業標準（試行）》才要求教師“需要經過嚴格的培養與培訓”。教師的“嚴格的培養與培訓”需要“實踐取向”理念貫穿教師教育課程始終，需要在課程實施中重視實踐教學，需要教育實踐課程“不少于一個學期。……保證新入職教師基本適應基礎教育新課程的需要。”從另一個角度講，所有的理論知識都是抽象的、規范性的、靜態的、體系化的，也是間接的、他人的、定論的、走捷徑的。如何讓職前師范生理解、領會和信奉這些別人的、書本的、現成的、普適性的教育理論知識，從理論到理論、從書本到書本的學習是膚淺的。正像歌德在《浮士德》中所說：“理論全是灰色的，只有生命的金樹常青。”這兩句詩在《浮士德》乃至整個歌德的作品里最為膾炙人口。盡管不同版本翻譯不同，但關鍵處的譯文是相同的，即“理論是灰色的，生活或生命之樹常青。”什么是灰色的、什么是常青，為什么理論是灰色的，為什么生活之樹常青，教師教育課程如何設置和實施才能讓教師教育理論不是灰色的，教育理論至多只能告訴我們一些基本的、一般的、普遍的、靜態的、昨天的教育知識或教育原理，只能大體上涵蓋一些實際生活中的復雜情況，即使這樣，有些教師也未必能講授出真諦來。而生活實踐是生動的、鮮活的、現實的、流動的、個案的、富有挑戰的、充滿生機活力的。因此，理論這一靜態之樹是憑借實踐賦予活力的，是由實踐來修正檢驗的。在實踐的驗證下，理論之樹不斷修正改造，不斷抽出新的枝條、發出新的葉芽，不斷富有新的魅力，不斷施展新的作用，不斷跟上實踐又指導實踐。

二、培養教師專業能力

良師必學者，學者未必是良師。無論是幼兒園還是中小學《教師專業標準（試行）》，都包含并強調豐富的教師專業能力維度。以《小學教師專業標準（試行）》為例，在四大基本理念中有“能力為重”———把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。在專業能力維度，又專門陳述了四個領域的要求：“教育教學設計”“組織與實施”“激勵與評價”“溝通與合作”。如師范生要有合理制定教育教學計劃、合理利用和挖掘教學資源、科學編寫教學方案、恰當指導學生、調動學生學習積極性、較好使用各種語言表達、規范書寫、妥善應對突發事件等能力。這些要求都離不開教師教育課程的實踐教學，教師的專業能力只有在真實的情境中習得。師范生只能在與中小學和幼兒園的實地接觸中獲得真體驗，在與中小學和幼兒園教師的交流學習中獲得真能力，在具體的書寫中練習鋼筆字、粉筆字和毛筆字，在具體的登臺、觀摩、參與教育教學的過程中練習教育教學能力，在與幼兒、中小學生的溝通中豐富教育故事、了解其心理活動特點和思想動向，在錯誤與正確的反復矯正中學會調動和激發學生積極主動學習的方法，掌握和運用啟發式、探究式、討論式和參與式的教學方式。概言之，離開了實踐教學環節，離開了與中小學校和幼兒園的實地接觸，教師專業能力的真功夫就難以培養。鋼鐵是煉成的，高超的教育教學專業能力是實踐中培養的。基于此，《小學教師專業標準（試行）》在專業能力上提出的具體要求，各項都需要實踐教學落實。如要求小學教師具有“對小學生日常表現進行觀察與判斷”的能力，就需要職前教師培養時深入引導師范生到小學與小學生接觸；要求小學教師具有“靈活使用多元評價方式，給予小學生恰當的評價和指導”的能力，就需要職前教師培養時激發師范生在小學課堂上面對小學生實踐教師教育課程理論教學中所講授的教學評價方式；要求小學教師具有“使用符合小學生特點的語言進行教育教學工作”的能力，就需要職前培養教師時督促師范生深入小學，了解小學生的特點，將發展心理學課堂講授的學生心理發展特點轉換成自己真正理解和掌握的真體驗，然后再運用到教育教學實踐中。一言以蔽之，教師專業能力的培養需要教師教育課程制定者認真嚴肅地設計實踐教學，踐行實踐教學。也只有在實踐教學中使師范生深入教育教學現場進行多方面的練習才能培養和提升師范生的教師專業能力。

三、生成教師實踐智慧

實踐生智慧。理論知識往往是紙上談兵，技能往往是局部應用，智慧是綜合的、融會貫通的。師范生在傳統的“基于學校”或“基于大學”的教師教育職前培養模式的“理論取向教學”或“理論之應用取向教學”下，往往獲得的要么是單純的理論知識，要么是局部的技能培訓，要么是簡單的理論之應用。“所培養的教師充其量只是一個‘教學技術員’或是‘半技術工人’。”事實是，無論是教師資格考試還是招教考試，越來越重視諸如試講、說課、面試、答辯等實踐應用環節。師范畢業生有沒有教學經驗，有沒有處理不確定性教學情境的教學問題的能力越來越成為應聘就業的重要指標，這其實是倒逼著教師教育課程實施要重視實踐智慧的養成。有些師范院校已將培養師范生的“實踐智慧”作為職前實踐教學的根本目標，教師教育課程重視實踐教學促進師范生實踐智慧的生成，越來越被重視。智慧既屬于認識范疇，也屬于情感范疇，更屬于實踐范疇。所謂智慧，簡言之，就是“辨析判斷、發明創造的能力”。它是對事物迅速、靈活、正確地做出理解和處理的能力。……是由智力體系、知識體系、方法與技能體系、非智力體系、觀念與思想體系、審美與評價體系等多個子系統構成的復雜系統。人有智慧就能在完整的認知系統下做出明智的選擇和決策，就會有正確的行動和實施。其實，行動和實施的方法和技術也是智慧的一部分，“實施需要方法和技術，大多數的方法、技術都需要學習，但有時智慧也可以直接產生方法技術，沒有方法技術就沒有實效。雖然表面看起來智慧與實效較遠，但智慧總歸是根基。”智慧是怎么來的，一是生活的歷練，二是主動的修煉。學者高偉從教育哲學的角度對智慧、教育智慧、實踐智慧給出了自己的觀點。他認為，“在社會生活中，智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。”教師的教育智慧主要表現在“教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。”這不得不讓我們思考，是什么才能夠喚醒師范生大腦中的一切“知識儲備”并融會貫通？是什么才能夠讓師范生體會到教育理論知識充滿活力？沒有教育實踐運用，沒有教育實踐過程中解決難題的卡阻、探究、假設、反思、破題等，就沒有理論知識之間的交相云集，也就沒有破疑解難后的茅塞頓開、豁然開朗，也就沒有教育智慧可言。教育智慧包括知性智慧、理性智慧、情感智慧和實踐智慧。教育智慧主要通過實踐生成并在實踐中展現。尤其是基于個性經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的實踐智慧，本身就是實踐的產物、經驗的逐步累積和不斷改造。教師教育課程的實踐教學如何促進師范生生成實踐智慧？實踐智慧的重要因子有哪些？其生成肌理何在？這些是教師教育課程實踐教學必須解決的難題。實踐智慧是在個體經驗的感悟和教學反思的基礎上形成的。《教師教育課程標準（試行）》不僅強調“實踐取向”的課程設計理念，也同時強調培養學生“教育實踐與體驗”的課程目標，包括“觀摩教育實踐的經歷與體驗”“參與教育實踐的經歷與體驗”和“研究教育實踐的經歷與體驗”。這就要求教師職前培養重視實踐智慧的生成，打破慣有的“理論教學取向”或“理論之應用教學取向”的傳統模式，實行“理論教學與實踐教學”并舉，切實加強實踐教學環節。既在日常教學中重視實踐教學的貫穿，又要將“教育實踐課程不少于一個學期”真正落在實處。教師教育課程實施過程中紙上談兵式的理論教學既不利于師范生理論的扎實領悟，更不利于增長其實踐智慧，空對空的理論講授，只能造成教師講學生聽的被動局面。久而久之，教師教育課程形同虛設，教師教育課程實施低效，教師教育質量下降。

四、涵養教師專業氣質

《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》明確提出：“注重未來教師氣質的培養，營造良好教育文化氛圍，激發師范生的教育實踐興趣，樹立長期從教、終身從教信念。邀請優秀中小學校長、教師對師范生言傳身教，感受名師人生追求和教師職業精神。開展豐富多彩的師范生素質培養和競賽活動，重視塑造未來教師人格魅力。加強教師職業道德教育，將《中小學教師職業道德規范》列為教師教育必修課程。”教師是專業人員。中小學和幼兒園《教師專業標準（試行）》皆強調教師是履行“教育教學工作職責的專業人員”。教師教育課程設置是為了培養教師的專業理念、專業知識、專業能力，促進教師的專業發展。每個人的心目中都有自己所認為的好老師的形象，但是，一些共同的、普遍的特質是所有人必須遵守的。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》強調要培養一支“師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力”的教師隊伍。2014年9月9日在同北京師范大學師生代表座談時的講話中對好老師提出了共同的四項特質———做好老師，要有理想信念、道德情操、扎實學識、仁愛之心。教師或師范生自己心目中的教師角色期盼是什么樣子？社會上、學生心中所希冀的教師形象又是什么樣子？據筆者訪談調研發現，人們所希望的教師氣質綜合考量表現為：忠誠守信、富有愛心、高雅自信、淵博睿智、熱情溫和、親切耐心、思維正面、責任感強。總之，教師得有教師的樣子，那些冷漠無情、粗話連篇、不學無術、兩眼兇光、滿腹牢騷、無動于衷、思維負面、不負責任的人不配教師稱號。教師氣質的涵養不只是理論層面上的應然，而是實際中的踐行表現，是在教育教學實踐中的體驗、感受、反思運用。就師生之愛而言，在教師教育課程實踐教學環節，師范生可以在幼兒園或中小學校的真實教育文化情境下，通過師生的親密接觸，通過師愛生、生愛師的互動，真切感受和體驗師生真誠溝通下的細膩的師生之愛。沒有與中小學和幼兒園的切實接觸就不會有真正的教育之愛、師生之愛。內爾•諾丁斯說：“我提醒大家記住，關心基本上是一種接觸，一種交流。……成熟的關系是相互作用的。在交流和接觸的過程中，雙方交換位置和角色。關心者可以同時變成被關心者，而被關心者也可以變成關心者。……關心是處于關系之中的一種生命狀態，而不是一套具體的行為方式。”師生之愛也正是在師生真情互動的生命相依的關系中，教師真心關愛學生，才能贏得學生的愛的信賴和報答；又由于具體學生與教師之間的愛的故事，才讓教師更加忠誠于教育事業，更加熱愛和關心學生。慢慢地，教育事業成為這位教師的鐘愛，學生成為類似自己孩子一樣的親人，教育事業也就成為自己安身立命之所，所教的學生也就成為自己實現教育理想信念的協同者、支撐者，師生之間也就形成了真正的共同發展進步的學習共同體，優秀教師的人生就是這樣開啟和延續的；同樣，淵博睿智的教師氣質也是在教育教學實踐中逐漸學習養成的。傳統的搬運工式的以灌輸為主的理論教學只是將靜態的理論知識從教科書、參考書上搬到教案上或PPT上，教師講或念給學生，學生再搬到考試卷子上。至此，一個教學流程、一門課程的教學就算完成。這樣的教學輕則只能讓學生不加思考地死記硬背，所背的知識要么無用，要么不知何用，甚至究竟背記的對不對自己也不得而知；這樣的教學重則只能讓學生心存厭惡、嚴重逆反、背離學業、絕緣閱讀，更不會有怦然心動、心存感恩、一心向學的情感。師范生一旦厭惡閱讀學習，其淵博睿智培養就會落空。在教育實習試講或說課比賽中，有的師范生出現寫字的筆順錯誤，有的師范生對某一概念的解釋信口開河，指導老師或其他同學給指出來，而該同學還很不以為然。事實證明，只有在教育教學實踐過程中，經過不斷地遇到現實問題，使用已有知識解決問題受挫，再停步反省，查漏補缺，求助研討，才能具有扎實學識，才能機智靈活，才能睿智淵博，才能涵養教師氣質、提升教師魅力。正像楊國榮所說：“人既因‘行’而‘在’，又與‘行’同‘在’。”教師教育課程重視實踐教學既遵循馬克思主義哲學實踐觀，又符合學習心理特點和人的成長發展規律。優質高效的教師教育課程實踐教學也充分證明，教師教育課程實踐教學功能本身就是多維的，既能驗證教育理論專業知識、培養教師專業能力，也能生成實踐智慧、涵養教師專業氣質。當然，驗證教育理論知識是基礎，培養教育專業能力、生成實踐智慧是主體，涵養教師氣質是綜合。多維功能統一于教師教育課程實踐教學之中。但是，需要指明的是，也不是什么樣的教師教育課程實踐教學都能達成此功能。那種走過場式的、虛設的或混工作量式的教師教育課程實踐教學無論如何設計也是實現不了這些功能的。只有真正在思想上重視教師教育課程實踐教學，同時又在教育教學行動中踐行好實踐教學，將實踐教學落在實處，才能真正達成教師教育課程實踐教學的目標和功能。亦即，認識到教師教育課程實踐教學的多維功能無形中會自覺主動地重視其實踐教學的設計與開發，理論的自覺會增強行動的自覺性。而真正重視教師教育課程實踐教學的設計與開發，又有利于其實踐教學功能的達成，真正提升教師教育質量。這也正是本文的研發意圖所在。

作者：郭翠菊 單位：安陽師范學院教育學院