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一、中瑞高等學校在小學教師教育治理中的角色略有不同

（一）中國高校在自上而下執行國家戰略決策的同時參與政策制定

剛剛走過的一個世紀，對于中國師范教育而言是一段十分艱難的旅程。1897年第一所師范學院在南洋公立大學成立，1902年在京師大學堂出現了師范培訓機構。自那時起，人們就一直在努力探尋為中國培養好教師的方式方法，然而師范教育在漫長的發展歷程中，一直或主動或被動地受到各種國外觀念與方法的牽制。我們引進了許多曇花一現的思想和實驗，但極少有能夠扎下根來的。20世紀80年代以來，日益龐大的中國教師隊伍所面臨的教師教育問題促使中國選擇了一條自上而下推進教師教育改革與發展之路。尤其進入21世紀后，教育部加大了推進教師教育改革與發展的步伐。2004年，教育部推行《2003-2007振興教育行動計劃》；2007年，教育部推行《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》；2011年，教育部推行《教師教育課程標準（試行）》；2012年，教育部推行《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》、《中學教師專業標準（試行）》。

一系列政策文本的出臺，改變了中國師范教育發展不溫不火的態勢，為師范教育開拓新格局打下了堅實基礎。在自上而下由教育部整體引領中國師范教育改革與發展的進程中，高等師范院校也發揮出卓越的智囊功能。一方面，諸如首都師范大學、上海師范大學、南京師范大學等高校師范院校的初等教育專業，十多年來積累了豐富的小教專業建設經驗，這間接地為國家發揮教師教育治理功能提供了資源支持。另一方面，一些高等院校還直接參與了教育部相關重要政策文件的研制工作。如“小學教師專業標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了首都師范大學的教師團隊力量，“教師教育課程標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了華東師范大學的教師團隊力量。由此可見，中國高等學校在小學教師教育工程中既是政策執行者，又是擁有一定表達空間的政策謀劃者。而且我們相信，伴隨教師教育工程對于科學性和專業性的需求不斷遞增，中國高等學校將在更大范圍、更深程度上參與我國的教師教育發展工程。

（二）瑞士高校善于從實踐中得出優良經驗來影響國家戰略決策

瑞士是聯邦制的國家，全國共有23個聯邦州，除了像外交、海關等事務，很多領域都是由各個聯邦州自行管理，對于教育的管理亦如此。在參訪中筆者發現，當前主導瑞士教師教育發展的許多思路來自于一線各州的實踐經驗，如，統一教師資格標準，提高教師學歷層次；加強大學與教師培訓學院的合作；高度重視教育實踐環節；重視現代科技內容；加強教育科學研究，提倡有經驗的教師參與教育科學研究等等戰略決策，并非瑞士政府自上而下提出的，而是從23個各自為政的聯邦州的教育實踐中匯集得來的。由此我們才理解瑞士聯邦緣何不設教育部，在瑞士政府看來，聯邦一級的教育事務需要的是溝通和協調者，而不是決策者，因此由內政部的科學與研究領導小組所轄聯邦高工系統委員會和聯邦教科司來聯絡聯邦一級的教育事務足以。這種格局下，瑞士高等教育在影響教師教育戰略決策制定方面擁有較大的自治權力。瑞士十余所師范院校通過制定周密的教師教育計劃，一方面作用于本校的教育教學工作，同時在另一方面長線地影響、制約著瑞士的宏觀教師教育決策的走向。

二、中瑞小學教師教育課程凸顯的人才規格存有差異

自上世紀90年代末以來，中國小學師資職前培養層次已分地域、分階段陸續提升至本科學歷水平，像首都師范大學初等教育學院畢業的本科生會被授予“教育學”學士學位。本科層次培養小學師資的做法與瑞士趨同，像圖高教育大學培養的小學教師教育層次的師范生，畢業時會被授予Diplom學位。盡管兩國的小學教育均已達到本科學歷，但兩者的教師教育課程方案所凸顯的人才規格存在一定差異，中國的小學教師教育課程凸顯學科屬性和教育屬性，瑞士的小學教師教育課程凸顯全科屬性，同時更強調人文屬性。差異的背后，反映出當前兩國在小學教師培養的人才規格設計上側重不同。

（一）中國的小學教師教育課程設置重視培養學科專業能力和教育專業能力

總體上判斷，綜合化是中國小學教師教育課程發展的未來方向，學科化則仍是當前大多數師范院校課程設置的重心，這一狀況體現在課程模塊的組織形態和結構比例上。以首都師范大學初等教育學院為例。首都師范大學初等教育學院在把握辦學方向時一直密切關注世界小學教育綜合化的趨向，然則在實際課程設置與調配上，又必須兼顧當前中國小學教育的歷史傳統與現實需求。故而學院的小學教育本科專業下設數學、語文、英語、科學、信息技術、音樂和美術七個方向，實際的課程設置較為偏重師范生學科專業能力的培養。近些年來，隨著國內教師專業化發展的需求不斷高漲，學院進行了與時俱進的課程調整，在課程設置方面不斷加大兒童研究類課程與教育類課程的比例。近期，借學校推進“課程地圖”項目之機，學院著手研制更為合理、科學、務實的課程方案，有望在下一階段將教育類課程（包括兒童研究類課程，不含教育實習）的比例由過去約30%提升至約40%。將小學教師教育納入本科層次的高等教育辦學體系，體現出中國政府高遠的戰略眼光。當前中國的小學教師教育發展集過去專科型師范院校與綜合性大學的諸多優勢為一身，不僅讓小學教師職前培養走上了教師專業化發展之路，同時又延續了重視學科教學與技法的歷史優勢。對比國際小學教師教育課程設置，我國當前的小學教師教育課程在學科專業教育和教育專業教育，以及教育實習方面已有充分的積累和發展，如2011年出臺的《教師教育課程標準》就十分強調三個新理念：以學生為本、以實踐為主、終身學習，課程目標強調培養未來教師尊重學生的個體差異，了解學生的不同認知發展階段和學習方式，理解學校的本質與作用，并且能夠解決實際的教育問題。相形之下，無論是高校實際工作的推展還是綱領文件的制定，我們對于通識教育類課程價值的重視程度略顯不足，有待未來得到發展和跟進。

（二）瑞士的小學教師教育課程重視形成綜合素養，尤其是人文素養

通覽瑞士圖高教育大學小學教育專業的課程設置方案，不難看出瑞士小學教師采用的是全科培養的模式。一般情況下，除了體育、藝術等課程之外，每一位師范生為了將來順利完成工作，都要修習各個方向的課程，以滿足全科授課的需要。全科培養有其優點，最突出的一點是，教師具有更普遍、通融的知識基礎和能力，更加符合小學階段兒童學習、認知的特點和需要。教師與學生幾年的朝夕相處，使得學生的知識學習、德行陶冶、情感培養都不是孤立的，也不是“貼標簽”似的，因此可以更好地幫助學生實現全面、持續的養成教育。全科培養的弊端在于，教師的知識面寬，但不一定深入，各個學科的駕馭能力可能不夠嫻熟。再有就是教師承擔眾多科目的教學工作，任務繁重，壓力和挑戰巨大。具體來看，圖高教育大學小學教師教育的學習領域涉及“教育與學校”、“學科教育和學科教學論”、“專業實操”、“一般性學習和專業能力”、“學位研究項目”等。每一個學習領域下分設若干類課程，比如，“B.學科教育與學科教學論”學習領域下，設立“B3.人與環境”學習類別，而“B3.人與環境”下還包括“空間、時間和社會”、“自然”、“健康”、“人與環境專題研究”等具體課程和項目。

簡要陳列出的課程計劃里不難看出，圖高教育大學在師范生課程設置上十分注重通識教育，尤其強調培養師范生的人文素養。為了滿足小學教師全科教學的需要，圖高教育大學的師范生需要學習的課程非常豐富，包括教育、心理、社會、宗教、倫理、自然、語言、數學、手工、藝術、體育與健康、信息技術、專題研究等眾多領域。每一領域的學習又具有鮮明的時代感和實踐性。尤其在“社會常識”、“人與環境”、“手工與造型”等課程上給予充足的學分與學時保障，這足以表明他們對師范生綜合素養和人文素養的高度重視。在與圖高教育大學教師進行個別交流時，筆者能強烈感受到他們十分強調小學教師是價值性最強的行業和階段（相比中學、大學），因此必須對從教者的身心進行全方位的關注與培養。此外，許多教師還表示，并非所有的師范生都適合從事小學教育工作，學校在制度上給予他們選擇的權力。

三、中瑞小學教師教育均十分重視師范生的教育實踐

自17世紀歐洲建立第一所教師培訓學院以來，教師的培養如何與實踐接軌一直備受人們關注。示范和實踐兩大主題一直在教師教育工作者的教育觀念中占據支配地位。懷特（White1989）曾提出一個很有趣的觀點，他認為教育實習是一個“通道儀式”，它可以使新手獲得關于教學的文化知識。對比中瑞兩國，對教育實踐工作的高度重視是兩地小學教師教育最相似的培養環節，只不過兩地在具體推進教育實習過程中側重不同。

（一）中國小學教師教育強調教育實踐中提升學科教學能力，重視形成職業認同感

與小學教師教育課程的重心相匹配，在教育實習環節，中國的小學教師教育也相應更為關注實習生是否通過實習活動提升了學科教學能力。以首都師范大學初等教育學院的實習工作為范本來看，師范生的實習工作涵括三類實習任務：1.教學實習。主要包括聽課、上課、完成教案設計與教學實施、參與教學活動等；2.班主任工作實習。主要包括學習處理班級事務、走近班級學生、組織主題班隊活動等；3.教育研究實習。主要包括撰寫教學研究報告、研究小學教育問題等。師范生需完成的實習手冊的主體部分也主要涉及聽課記錄表、教育實習教案、實習進展記錄等部分。從實習任務分類以及實習手冊的編排可以看出，中國小學教師教育實踐更加重視訓練學生的教學技能與技巧。不過也應看到，近些年來，我們開始逐漸重視培養師范生的教育教學反思能力，學院適時調整實習工作的結構和思路，不斷加大教育研究實習任務的比重，并主張師范生將若干次實習活動與各類別科研立項或畢業論文直接掛鉤。這些努力都實質性地提升了教育實踐工作的成效，讓師范生在未來的職業生活中更具競爭力。此外，首都師范大學初等教育學院在推進實習工作過程中，十分重視傳承老師范的優良傳統，關注師范生的專業情意發展，提升教師職業道德。熱愛小學教育事業，具有深厚的教育工作情感，這是作為一名小學教師最為堅實的基礎。學院時刻不忘敦促學生謹記“身正為范”的基本原則，堅持在首次實習活動展開之前為學生開設“教師禮儀”輔導課程，讓學生通過示范、體驗等方式感受小學教師應有的狀態、面貌，以及治教精神。這些傳統和做法深得學生擁護。

（二）瑞士小學教師教育凸顯定制式教育實踐思路，重視對小學兒童的觀察

瑞士圖高教育大學在設計和推進教育實踐時，有兩處十分突出的特色。其一，采取“定制式”教育實習思路。在定制式思路下來確定教育實踐的內容和目標，學校就會十分關注教育市場的實際狀態、學生的職后需要等。這種思路和做法對瑞士教師在專業上實現可持續性發展奠定了非常重要的基礎。瑞士圖高教育大學在三年之內安排七次實習活動，不但總體時間長，而且是分布在每個學期，實習的內容也是豐富多彩，有的放矢。從開始的觀摩見習，到最終的“教師助理”，實習過程循序漸進、按部就班。師范生到小學實習并非走馬觀花，而是在明確的目標導引以及具體任務的安排下進行。與此同時，實習結束后，實習生將在實習過程中發現的教育問題進行歸納，帶回高校課堂中來，對高校小學教師教育實現一定程度的反哺。根據學生在實習中發現或遇到的新問題，圖高教育大學的小學教師教育課程會在每個學年有所調整，教師可以將本學科最前沿的內容和訊息及時傳遞給學生，學生由此掌握最新、最有效的知識與能力，與時俱進。其二，圖高教育大學分配給學生的七項實習任務中有兩項意在引導學生走近小學兒童。1.“對兒童的觀察與鑒定”。具體對實習生的要求包括：（1）使用不同的方法收集和歸納對不同形勢和事務的評價。（2）能夠充分利用和解釋評價過程和評價結果，生成針對每一位學生的改進措施。（3）能夠將評價結果以合適的方式告知學生。（4）為學生們創造機會，在教師的有效支持下，學生進行自我評價。2.“學會與每一個兒童的相處，學會創設學習氛圍”。具體對實習生的要求包括：（1）認真對待每一位學生的要求與需要。（2）使得每一位學生都有機會向其他學生學習，支持社會性學習。（3）給每一位學生基于進步的反饋。（4）努力使得所有的學生都可以獲得成功的體驗。（5）為犯錯誤的同學構建一個積極的關系與氛圍。由這些細致的實習要求可以看出，瑞士小學教師教育十分重視教師培養的質量與細節，并切中關涉教育實踐工程質量的重要環節———讓實習生充分走近小學兒童，在此基礎之上增進對小學教育的認識。這一點十分值得我們學習和借鑒。

作者：張志坤 單位：首都師范大學兒童生命與道德教育研究中心