1普通高師教師教育所面臨的困惑

1.1教師教育一體化觀念淡漠

由于歷史原因，人們認識的普通高師只是“師范教育”,這單一的教師職前培養模式和思維在普通高師根深蒂固。雖然現在也承擔教育碩士培養和教師在職培訓，但這僅僅是從單層次到多層次、從封閉式到開放式的變化。終身教育思想、教師教育一體化觀念和意識并未在普通高師領導和教師頭腦中形成，也未真正納入學校教育教學改革。“教師教育”更多的是表現在口頭上和形式上，教師教育機構并未真正建立或受到應有的重視，教師教育的實施仍限于學校層面。觀念的淡漠帶來教師教育工作定位模糊，絕大多數地方高師在性質上把教師教育機構定位為培訓或實踐基地,這種偏移造成了教師教育機構的職能與工作任務上漂忽不定,工作方向偏離教師教育軌道,工作內容和教學功能上除了傳統的“師范教育”這一教師職前培養外只是完成某項教師在職培訓任務而已。定位模糊帶來體制混亂，職能含糊不清自然形成了一種多頭并行管理體制，學校教務、教師培訓基地、教育科學院系、各教學院系等部門缺乏良好的協調機制,使得教師教育工作無法正常運行，同時由于認識上的不足和利益上的分配,教師教育工作又被人為肢解,諸如單設教師教育中心、教師實訓中心、師資培訓中心、中小學教師培訓基地等等,這在一定程度上分散了有限的教學資源,使教師教育研究與應用無法全方位展開。

1.2教師教育一體化機構缺失

近年來，我國大力推進教師專業化進程，教師教育改革不斷深入，但教育主管部門對教師教育機構缺乏自上而下的宏觀指導與統一規劃，致使教師教育機構存在著不確定性，即培養和培訓教師應由什么機構和組織來實施。許多普通高師尤其是地方高師沒有設置專門實施教師教育的一體化機構，教師教育資源仍分散在從事各相關學科專業活動的院系中。由于教師教育一體化機構缺失，相對獨立的各部門就形成了多頭并行的管理，致使課程設置不科學，教育教學內容重疊交叉，教師在職培訓的方式方法、教學計劃、教學評價等多方面只是教師職前培養的簡單的、機械的重復，這些在很大程度上與上級部門的規劃不力有關。由于宏觀管理不力，微觀管理不暢，教師教育機構缺失，組織分散、效率低下，使普通高師教師教育缺乏系統性和科學性,也使得我國的教師教育改革成效不高。

1.3教師教育師資隊伍薄弱

目前普通高師教師教育師資隊伍基本上以本校學科專業教師為主,他們是教師教育的主要實施者（培訓者)。由于長期在高師院校工作或碩、博士畢業剛入職，他們在思想觀念上、知識結構和教學方法上主要還是傾向于封閉式的學科專業教學。由于各種因素和條件所限，他們沒有，也無法深入到中小學進行實地考察，因此缺乏對基礎教育改革的現狀直觀的、全面的了解，更缺少與培訓對象（中小學教師）的有效溝通。由于教師教育專業教師緊缺，只能用學科專業教師來代替，導致校內外一些教育專家、教育專業教師重復聘任，資源浪費，甚至競爭資源。普通高師正因缺少既能進行職前培養又能進行職后培訓的一體化師資，導致因人設置培訓課程、在職培訓脫離基礎教育教學實際、培訓內容是大學相關學科專業課程內容的補遺等等。還有不少因為“運動式”的培訓任務重，雖然培訓項目和培訓對象不同，但聘任同一培訓者使用相同培訓內容。單純地完成培訓任務，使得教師在職培訓的實效性不強。

一、研究設計

(一)研究問題。

1．學生對“英語教師教育類課程”在教育實習中的價值評價;

2．學生對“英語教師教育類課程”在課程設置、課程資源、教學方法、教育實踐方面的評價。

(二)研究對象。

本研究以甘肅民族師范學院外語系英語專業完成教育實習后返校的大四學生為調查對象，樣本由來自不同民族的185名學生組成。

(三)研究工具。

一、學校應加強對體育課安全的管理與落實

1.確保運動場所、器材的安全，做好積極預防

學校要保證運動場地、運動器材的安全，每個學期初要對所有的場地、器材進行一次徹底的檢查，每個月也要例行檢查，對不合乎安全標準的、超期使用的、老化的器材及時維修、更換或報廢處理。體育教師在上課前要認真檢查體育器械，嚴禁不合格的、有安全隱患的器材進入體育課堂。體育活動的所有環節盡可能考慮周全，做好積極預防工作。

2.健全體育活動安全管理制度

學校安全措施嚴格落實到位，形成嚴格的安全管理制度。體育安全的管理要落實到每一個人，健全安全監督機制，讓每一個體育教師都牢固樹立安全第一的責任感和使命感。

二、對學生進行安全教育

1.利用體育理論課對學生進行安全教育

一、生命教育公益項目實踐中的問題

作為“靈水心田生命教育中心”的主創者之一以及兒童生命教育活動的組織者，通過長時間將生命教育體驗活動帶進小學課后一小時、對藏族文化園的孤兒輸送生命關懷、社區的生命教育實踐等經驗，筆者發現，單單面對學生及其家長開展生命教育活動是遠遠不夠的，力量微薄，影響是有限的。教師作為教育活動的擔當者，若能使教師群體廣泛認識生命的價值與真諦，感悟生命之真善美，則能影響一代又一代學生對生命的認識與體驗。而教育實踐中的種種跡象表明，教師的生命教育意識處于被屏蔽的狀態。經筆者實踐觀察與訪談，如今基礎教育階段教師普遍生命教育意識不足，專業化的師資力量缺乏。因此，在教師教育中融入生命教育十分必要。

二、我國教師生命教育培養現狀

（一）職前

大陸地區，師范院校本科階段的生命教育課程，大多以公選課形式呈現，作為師范生的通識選修。研究生階段，一些師范院校將生命教育相關專業融入教育學二級專業中的一個方向。以首都師范大學研究生院為例，“生命發展與德育”作為“初等教育學專業”中的一個方向，與“初等教育基本理論”、“兒童心理發展與輔導”、“小學教師教育”方向并列。此外，生命教育相關培養也以學術講座形式呈現，例如，第三屆兒童生命與德育教育研究中心學術論壇“看見兒童———兒童研究專題研討”于2015年1月在首都師范大學舉行，“兒童需要與表達———教育學的視角”、“兒童的性自我保護”與“游戲中的兒童表情”等主題報告，吸引著對生命教育感興趣的本科生、研究生參加。香港特別行政區，香港教育學院是目前香港現有八所大學中唯一的師范院校。“生命和價值教育學博士”是教育學博士“幸福與健康教育專業”的研究方向之一。同屬“幸福與健康教育專業”的還有“發展和教育心理學”、“健康研究”、“體育和運動科學”研究方向。生命教育的相關課程，主要由“宗教教育與心靈教育中心”承擔。臺灣地區，隨著大學生命教育實踐的發展，對包括師范生在內的大學生開設系統化的生命教育課程，課程內容與范圍不斷擴大。例如，臺灣東海大學開設生命教育學程，大二以上學生必修“生命教育概論”、“生命發展與關懷”與“自然科學與信仰”三門課程，修畢該學程者頒發生命教育學程結業證書。1997年，臺灣教育當局就積極選拔、培養合格的“種子教師”作為開展生命教育課程的后備人選；委托已有生命教育基礎的大專院校籌設生命教育課程，規劃生命教育通識課，儲備生命教育課程的新師資。臺灣教育部門從2000年開始將生命教育的理念正式納入由小學至大學16年的學校教育體系中。臺灣學校生命教育的良好持續拓展，使生命教育獲得一貫化、完整化、全程化的發展，生命教育已成為遍及臺灣地區的新的教育學科。綜上所述，我國大陸、香港地區師范院校生命教育相關專業從碩士研究生起步，依附于“德育”、“宗教”、“健康”、“價值”等存在，并沒有獨立的“生命教育專業”或“生命教育研究方向”。臺灣地區職前生命教育體系較為系統化，規范化。

（二）職后

由于生命教育發展的現實，我國大陸地區還沒有專門進行教師生命教育的機構，因此也沒有專門的財政保證去鼓勵及保障教師接受生命教育。目前，我國大陸地區教師生命教育的有效實施形式可以分為教育部門統一組織的品社教師培訓和學校自行組織的校本研修兩種。有效的品社教師培訓，例如，海淀區學科帶頭人及骨干教師培訓（小學品德），2012年4月至6月工作室對38名海淀區小學品德學科骨干教師進行總計28學時的培訓。主題是品社課程課堂教學中“關愛生命”的研究，子課題為生命教育理論與品社課程的對接、品社課教材中的生命教育等。學校自行組織的有效校本研修，例如，中關村二小班主任工作室負責人邀請生命教育專家進行交流，內容涉及生命教育的理論、撰寫與分享教育敘事、探討教學實踐等。自2013年初至年底共開班6次，25名(左右)班主任參加。再例如，四川省藏區中小學校于2014年開展生命教育優質課展評和骨干教師培訓。香港特別行政區對職后教師生命教育的培養，以香港教育學院宗教教育與心靈教育中心2012-2013年主辦的“協助小學規劃生命教育計劃”為例。中心受香港特別行政區政府委托承辦該計劃。旨在為前線同工提供一系列理論與實踐并重的專業發展及校本支援工作坊，讓同工得以幫助學生反思生命意義。計劃分為如下三個階段：第一階段，通過以生命教育內涵及設計和教學策略為主要內容的講座、工作坊活動、參觀學校的方式進行，使教師了解課程規劃知識，通過前線教師的分享，增加教師對于實施生命教育的理解，平均出席人數約40余人；第二階段，參加活動的校長與教師們赴臺灣進行教學觀摩與經驗交流，參與人數50余人；第三階段，中心派專人訪校支援學校推行生命教育，開展生命教育相關的分享會，兩次分享會分別有62人、154人參加。該項目受到參與教師的普遍認可，有效的對職后教師進行生命教育培訓，從而在一定程度上推動了香港地區生命教育的發展。為了使生命教育更有效，香港還設有專門針對教師的“生命教育培訓”，顯示教育行政單位對生命教育的重視，在培訓活動中，學者、中小學教師、校長、教育署工作人員等交換寶貴意見。臺灣地區，對于承擔生命教育的在職教師而言，通過指派或自愿報名的方式，有機會參加教育培訓、國際國內研討，如“生命教育研習班”、“生命教育工作坊”或“生命教育訓練營”等。2004年“教育部”正式公布普通高級中學生命教育類選修課暫行綱要之后，制定了一份生命教育師資培育專門課程研發實驗以及種子學校與種子師資培育計劃，決意擬訂相關課程并培養現行的師資具有生命教育的教學專長。計劃提出要在兩年內研發并實驗一套培育課程，同時完成約二十所以生命教育為治校理念的種子學校及八十位具有生命教育第二專長的種子教師的培育。生命教育師資培育專門課程包含生命教育專業素養課程，種子學校培育課程兩部分，共32學分。完成這32學分的種子教師，即取得教授高中生命教育選修課的資格。此外，臺灣彩虹愛家生命教育協會的廖杏娥老師，運用繪本進行生命教育，使教育內容生動有趣，更吸引兒童關注。廖老師還在生命教育中融入故事、美術、音樂等元素，使學生在多感官的體驗中感悟生命。教師的生命教育講座中，廖老師經常帶領老師們進行生命教育課程的體驗活動，例如運用她所準備的道具，教師們分角色演繹繪本劇。關于生命的思考深深觸動著每個成人的內心，促使著教師將生命教育的反思與感悟融入教育教學實踐。由此可見，從生命教育的踐行者角度來說，我國大陸地區的專家學者積極探索有效的教師生命教育培訓形式，尋找對教師進行生命教育的機會。從學校角度來說，一些學校認識到教師生命教育的重要性，自主尋求生命教育培訓，這為生命教育的推廣提供可能。但由于我國大陸地區缺乏專門的教師生命教育培訓機構，上述兩種有效途徑也剛剛起步，仍處于探索期。因此，培訓形式、方法還需多樣化；培訓對象以品社教師、骨干教師和班主任為主，對整體教師生命教育意識的培訓較少；部分地區的中小學積極尋求并參與教師生命教育培訓，而另有一部分地區的中小學則在此方面發展滯后，各學校開展的教師生命教育水平也參差不齊。我國香港地區借助政府的委托為力量，推動生命教育的發展。香港地區在教師生命教育的培訓中較為注重理論與實踐相結合，重視教師相互交流生命教育的經驗、感悟及反思。在臺灣地區，生命教育作為一門獨立的教育學科，在培養整體教師生命教育意識的同時，進行專長教師的培養。培訓對象的選擇采取指派與自愿相結合的方式。生命教育師資培育專門課程完整化、系統化，擁有對生命教育教師的認定資格。臺灣地區職后培訓內容、形式多樣，創新性強，注重培養教師生命教育實踐。

本文作者：張軍 單位：南開大學附屬天津市口腔醫院口腔頜面外科

改變教學方式，活躍教學氣氛

在校學生步入臨床前，對口腔醫學知識的理解往往局限于理論，并且只是抽象的理解，與臨床實踐存在一定的差距，為了更生動具體地把知識傳遞給學生，教師在教學中應運用一些新的教學手段，不僅可以增加學生學習的興趣和動力，而且可以非常直觀地對一些難以用書面和口頭表達的內容進行演示，如利用多媒體的概念和特點，應用多媒體計算機輔助教學，制作簡潔易懂、直觀生動、具有視覺沖擊力的視聽教材，提高醫學教學水平[2]；利用標本或模具，講解理論知識或演示臨床操作過程，使抽象問題具體化，加深學生對知識的記憶與理解。同時，教師要充分調動學生學習的積極性和主動性，讓學生以“醫生”的角色與教師交流、探討，培養學生的創造性。如在學習完口腔頜面部感染疾病后，在對腮腺炎的診斷過程中，可以讓學生在現有的口腔頜面外科、口腔頜面解剖學知識背景下作出診斷、列舉診斷依據及鑒別診斷，提出自己的治療方案，同時發揮學生想象力，設想對這一疾病從何種角度可以進行研究。

發揮教師團隊的作用

教師團隊具有目標明確、成員互補、分工協作、有效溝通及績效顯著的特點[3]。建設教師團隊是學校發展的基石，合理的教師梯隊是團隊建設的保障，有資質的教師教學工作中要發揮傳、幫、帶的作用，定期組織教學研討和經驗交流，鼓勵優秀青年教師，多為他們創造機會，形成良性競爭環境[3]，做到“人盡其才，各展其能”，提高教師教學教育水平。同時，各個專業課教師應該相互溝通，適當調整口腔醫學的基礎與臨床課程的順序安排，使基礎課程和臨床課程能有效串聯起來，這樣學生在學習過程中能夠強化所學知識，而且能夠融會貫通，綜合掌握所學知識。

鼓勵教師參加科研，摒棄學術腐敗

口腔醫學科研與教學是相輔相成的，科研工作可以不斷促進、豐富教師的業務學習，提高教師的創新能力，也可以吸引學生對某一領域產生求知欲[4]。教師要正確對待科研，不能把科研等同于名和利，否則會變成學術上的“腐敗者”，這是對自己和他人的不尊重；教師本身要注重自身品德及學術修養，要有正確的價值觀和師生觀，要真正做到育人的目的，而不是把學生當成廉價勞動力、作為自己利益的犧牲品。同時要給學生發揮想象力的空間，支持學生實施有創新的研究設計，不能讓對科研經費的顧慮成為制約因素。

一、必須明晰的邏輯起點：案例教學法和舉例子的異同

（一）主體不同

舉例子的主體是教師，教師通過事例來論證觀點，加深學生印象，以便學生理解。而案例教學法作為一種教學方法，它的主體是學生，教師是起拋磚引玉的作用，學生要根據提供的案例進行分析、思考和討論，通過學生自身的參與、開動腦筋，最終理解教育政策法規的基本知識和原理。

（二）地位不同

二者在教學中的地位不同，舉例子是整個課堂教學的一種輔助手段，而案例教學法是整個教學活動的中心，通過完整的案例教學設計，引導學生自主、合作、探究。

（三）流程不同

舉例子沒有固定和程序化的流程，教師只要在某一個知識點講解之前或之后都可以隨時應用，一般用時比較短，而案例教學有完整的過程，包括案例呈現、提出問題、小組討論、小組代表發言、教師總結點評等基本的流程，因此耗時長，一般都在半個小時以上。

一、社區教育專職教師勝任素質的理論與特點

1.專業勝任素質

社區教育專職教師在專業勝任素質中是由資源整合能力、分析判斷能力、行動能力組成。(1)社區教育專職教師的資源整合能力是能夠盡可能地將各種教育資源整合，從而在最大程度上增殖教育資源;(2)社區教育專職教師的分析判斷能力是能夠對事物的本質有著獨特的見解，并將事物與事物之間的聯系進行推斷，從而進行綜合分析;(3)社區教育專職教師的行動能力是能夠敢于創新，敢于打破常規，用新思路新辦法完成上級安排的工作。面對工作的壓力，能夠有必要的抗壓能力，能夠在行動中不斷地提升自己。

2.個性心理勝任素質

個性心理勝任素質主要包括了社區教育專職教師的公關、自信與進取心等因子。(1)社區教育專職教師的公關能力是要能夠有目的性、計劃性地對某一種公共關系進行實踐;(2)對于完成任務或是解決問題，社區教育專職教師要有對自己能力完全有信心的信念;(3)社區教育專職教師需要擁有能夠完成設定較高工作目標的進取心，并對未來要有所規劃以及建樹。

3.職業品質勝任素質

作為社區教育專職教師，在職業品質勝任素質中主要包含了關注細節與自我控制兩大因子。一是社區教育專職教師在工作中要能夠對事實與細節綜合考量，深入了解細節的考慮問題;二是社區教育專職教師每天都會跟不一樣的人接觸，因此在工作中遇到了矛盾，就需要對自己的情緒進行控制，避免沖動。

第一篇：特殊教育教師職業幸福感

一、問題提出

隨著特殊教育的發展，師資隊伍不斷壯大。到2013年，我國已有特殊教育專任教師4．57萬人，普教義務教育專任教師906．56萬人，雖然數量懸殊較大，但都是國民教育不可或缺的組成部分。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》中明確規定，均衡發展是義務教育的戰略性任務。《特殊教育提升計劃(2014－2016年)》強調要“加強特殊教育師資隊伍建設;提高教師專業水平”。師資是影響義務教育均衡發展的重要因素。隨著積極心理學的興起，職業幸福感成為衡量師資隊伍穩定性的重要參考依據。有研究認為川渝地區特殊教育學校(以下簡稱為“特校”)教師的職業幸福感水平整體上處于比較幸福水平。特校跟普通學校(以下簡稱為“普校”)教師職業幸福感是否有差異，目前尚沒有相關研究資料給出結論。本研究以四川和重慶部分特校、普校教師為被試進行對比研究，以期為探討我國義務教育階段特校和普校教師積極職業心理品質提供依據，從而為促進我國義務教育師資均衡發展，加強教師教育工作，發展和諧教育提供理論依據。

二、研究方法

(一)研究對象

采用整群隨機抽樣的方法，調查了重慶、四川地區特校教師230名，普校教師256名，其中有效樣本分別為173名、219名。

(二)研究工具