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摘要：
教師教學模仿是指教師主體通過對他者教學的觀察、效仿、內化、表現和創新，進而促進專業成長，并提升教學合目的性與合理性的交往活動。教師教學模仿結構由模仿目標、模仿主體（教師主體）、模仿中介（符號、語言、身體）、模仿對象（他者教學）以及時空場境構成。基于教師教學模仿活動的要素，依據不同的標準，可以把教師教學模仿劃分為不同的類型，即適應性模仿和發展性模仿，無意識模仿、自主性模仿和他主性模仿，隱性模仿和顯性模仿。
關鍵詞：
教師教學模仿；教師主體；模仿中介；他者教學；時空場境
從廣義角度而言，模仿就是一種影響，是人與人之間的相互作用〔1〕。在教育教學實踐中，各個階段的教師（新手教師、經驗型教師、專家型教師、教學名師等）在執教過程中都會直接或者間接地對他者教學進行有意識的或者無意識的模仿。作為教師的日常存在方式，教學模仿使教師的專業身份在教師群體中得以確證，進而獲得集體歸屬感，消除由新異環境和偶發事件滋生的焦慮感和危機感〔2〕。然而在實踐中，教師教學模仿的本真受到了遮蔽，人們或將教學模仿等同于復制抄襲，或將教學模仿視為機械行為，或將教學模仿看作教學創新的對立。為此，在理論上探討教師教學模仿的內涵、結構與類型，是形成合理的教師教學模仿觀的前提，是揭示教師教學模仿本真的關鍵，也是進一步發揮教學模仿的積極功能與促進教師可持續發展和專業化成長的實踐所需。
一、教師教學模仿的內涵
隨著人類的誕生，模仿現象相繼出現。模仿活動滲透在原始初民的日常生活之中，它有助于人們適應自然、求得生存，并促進相互之間的交往〔3〕。在我國先秦時期就已出現了模仿思想，如“法”、“象”、“效”等表示模仿的詞大量出現和使用，可謂蔚為壯觀。這一歷史時期的模仿思想主要表現為對客觀存在的自然界和彰顯人倫規范的圣人之道的模仿。如《道德經•二十五章》中記載的“人法地，地法天，天法道，道法自然”。《論語•泰伯》篇中講述的：“魏巍乎，唯天為大，唯堯則之。”這些觀點體現了先秦時期對自然之道和人文之道的模仿思想。在西方，模仿一詞也蘊含著豐富的內涵。德謨克里特（Democritus）曾說過，“在許多基本的重要事情上，我們是動物的小學生”，通過對蜘蛛、燕子、黃鶯等的模仿，逐漸學會了織補、造房和歌唱〔4〕。柏拉圖(Plato)則從復制、敘事修辭、教育和本體論等角度對模仿進行多維解讀〔5〕。亞里士多德（Aristotle）則從遺傳能力的角度解讀模仿，認為兒童在幼年期即表現出模仿的能力，并在模仿中獲得知識和歡愉〔3〕。隨后，模仿廣泛運用于人類學、社會學、傳播學和文化學等領域。由此可見，模仿是指主體通過對他者的感知與觀察、分析與借鑒、效仿與創新，進而逐步與他者相似而又保持自身獨立性的社會活動。模仿具有三層意蘊：一是從模仿的性質而言，它具有社會性的特征，是主體與他者之間的主體際交往活動。模仿不僅是社會倫理道德、禮儀規范和多元文化傳承和弘揚的現實路徑，也是個體社會化和走向成熟的必經之路。二是從模仿的對象來看，“他者”是具有豐富想象性的對象，“與他者的關系是每一個社會和每一個社會主體構成的一個基本條件……他者是一面鏡子，通過它，我們可以看到自己、發現自己和審視自己”〔3〕。在模仿活動中，他者或可能是具體的事物和人，或可能是抽象的道。他者的豐富性使得模仿活動豐富多彩。三是從模仿的目的來講，模仿并非是對他者的完全復制和機械照搬，而是主體根據自身的實際和需要對他者的局部或者整體的觀察、效仿、內化和創新，從而逐步與他者相似并超越他者。由此可見，模仿并不是低級的認識活動或者機械的復制和照搬。相反，作為一種意義表達和傳遞方式，模仿在文化傳承與創新以及個體和社會的交往實踐活動中都扮演著不可小覷的角色。作為一種特殊的交往活動，教學是師生之間的有機互動，并達致精神相遇的過程〔6〕。據此，教師教學模仿是指教師主體通過對他者教學的觀察、效仿、內化、表現和創新，進而促進專業成長，并提升教學合目的性與合理性的交往活動。
二、教師教學模仿的結構
作為一種交往性實踐活動，教師教學模仿具有其基本的結構，通常包括模仿目標、模仿主體（教師主體）、模仿中介（符號、語言、身體）、模仿對象（他者教學）以及時空場境。
（一）模仿目標
模仿目標是教師主體對教學模仿所能達到效果的預期，是教師主體擬通過對他者教學的模仿所預先期待的結果，對整個教學模仿活動的運行發揮著激發功能、引導功能和動力作用。在教學實踐中，教師教學模仿目標通常包括本體性目標和延伸性目標。本體性目標內蘊于教學模仿活動之中，是教師教學模仿活動本己功能的外在體現，主要包括知識性目標、能力性目標與價值性目標。知識性目標是指教師主體通過教學模仿在知識水平上的預期發展結果，一般表現為知識數量的積累、知識品質的提升以及知識結構的更新。在實踐中，教師主體通過對他者教學的模仿，不僅能夠獲得多樣化的教學知識，而且在將他者教學知識有機內化到自身知識系統中，在實踐與反思的作用下能夠提升知識品質，并不斷地更新和完善知識體系和邏輯結構。能力性目標是指通過教學模仿，教師主體教學技能技巧的獲得與提升。尤其是通過對經驗型教師或者專家型教師的教學模仿，教師主體能夠更為快速有效地理解教學情境，獲得基本的教學技能技巧，促進教學能力的提升。價值性目標是一種深層次目標，是指通過教學模仿教師主體在教學思想、教學價值觀方面的發展變化。對教師主體而言，教學模仿價值性目標的實現意味著教師主體的深度變革與境界提升。教學模仿價值性目標的實現不僅需要教師主體自身的深度模仿、學習、反思與實踐，而且更離不開教師主體與模仿對象之間的實質性交流與互動。延伸性目標是本體性目標的進一步拓展，是本體性目標的間接體現。教師教學模仿的延伸性目標具有間接性，一般表現為教師主體通過對他者教學的模仿，在促進知識創生、技能習得、實踐經驗生成以及理念變革的基礎上，對教學情境的有效適應及推動教師學習型組織的建立，實現教學模仿的個體功能向群體功能的拓展。
（二）教師主體
教師是教學模仿活動的發起者和教學模仿行為的施動者，是教學模仿活動的主體性力量。現實中，首先，教師主體是作為處于一定社會關系中的人而存在，因而必然受到各種網格化社會關系的制約，致使其教學模仿體現出較為復雜的社會屬性。其次，作為國家主流文化與核心價值的傳播者，教師主體被賦予了不同于一般社會個體的角色，教師主體需要有意識地弘揚經典文化、彰顯意識形態并積極地傳播正能量。因而，教師教學模仿不僅是一種知識性模仿或者技能性模仿，而且更是一種意識性模仿與價值性模仿。其次，由于教師是學生良好品德養成和綜合素養發展的重要他者，這也間接使得其教學模仿具備教育性與發展性的屬性。可見，由于教師主體本身的多重屬性和責任擔當，不僅致使其教學模仿存在著差異性和變化性，而且也導致對其認識與理解存在著較大的難度。在教學模仿過程中，教師主體的教學模仿意識、教學模仿行為、教學模仿反思決定著教學模仿的質量，制約著教師主體對他者教學的有效模仿與學習以及教師主體自身的專業成長。首先，教學模仿意識涉及到教學模仿目標的制定意識、教學模仿對象的決策意識以及教學模仿活動的實施意識。教學模仿目標的制定意識制約著教學模仿活動的清晰性、計劃性和系統性。教學模仿對象的決策意識影響著教學模仿對象選擇的合理性以及教學模仿范疇的廣度與深度。教學模仿活動的實施意識則決定著教學模仿能否從理念走向實踐、從空想走向現實。其次，教學模仿行為是教師主體在模仿過程中的具體操作和行為方式，是教學模仿從理念走向實踐的外在表征。教學模仿行為通常表現為教師主體對他者教學動作、語言等的效仿，以及教師主體在對他者教學進行模仿、學習、內化和創新基礎之上的教學再現與教學表達。教學模仿行為既包括教師主體自身的身體運動，也涉及教師主體與模仿對象之間的教學互動行為。一定程度上，教師主體與他者之間的教學互動決定了教學模仿的深度和質量。再次，教學模仿反思是教師主體對自我教學模仿以及整個教學模仿活動的反觀自省，是教師主體對教學模仿的自我監測與深度認識。教學模仿反思意味著教師主體的教學模仿已經進入到了自動化水平，超越了教學模仿的無意識階段和他主性層次，是一種水平較高的自主性教學模仿。因此，教學模仿反思在深層次上決定著教師教學模仿的效果，制約著教師的專業成長與教學質量的提升。
（三）模仿中介
模仿中介是聯接教師主體與他者之間的重要紐帶。在實踐中，教師主體與他者之間的模仿中介主要包括身體、語言與符號。首先，身體是教師主體開展教學模仿的重要中介，“一方面，個體通過身體的中介作用與原型建構模仿關系；另一方面，原型或者范本的特征也將通過身體的中介表現出來”〔7〕。在教學模仿活動中，他者教學的理念、思想等通過身體的姿勢、動作體現出來。教師主體通過對他者教學的身體模仿，進而認識和理解其內在的教學思想。同時，教師主體也通過身體的中介作用，表達自我的教學理解與教學觀念。身體模仿是一種實體性模仿，是教師教學模仿的外在表達和直觀顯現。其次，語言也是一種重要的模仿媒介，通過語言描述不僅可以生動地再現模仿畫面，而且還可以增強模仿的目的性、清晰性與系統性。在教學模仿過程中，語言通常表現為兩個方面的功能：一是語言將模仿對象虛擬化并間接呈現，同時語言還可以將現實中片段化、非連續性的教學模仿進行有機整合，還原其整體面貌；二是語言能夠促進教師主體與他者之間的相互溝通和深度交流，進而在語言的互動過程中，教學模仿得以從單向模仿走向雙向模仿、從表層模仿走向深層模仿、從動作模仿走向精神交往。語言模仿更多體現為一種想象性教學模仿，即通過他者或者自我的語言描述，教師主體可以想象模仿對象的動作、姿勢，而且還能夠在想象中將他者教學的整個過程系統化，以及使自我的教學模仿過程實現語言的再現。再次，符號是主體對客觀事物或者事件發展過程的抽象所形成的標志或圖像。符號具有歷史性、文化性與發展性，符號不僅表征著特定的事物或者事件，而且隱含著人類的生活文化、交往文化與精神文化。在教學模仿過程中，他者教學可以通過一定的符號得以呈現和傳播，尤其是通過文字符號或者圖像符號的形式，可以實現他者教學從具體走向抽象、從非連續性走向連續性、從斷裂化走向系統化。在教學實踐中，符號模仿主要體現為一種象征性模仿，即教師主體通過他者教學的象征物進行的教學模仿形式。符號式教學模仿能夠突破教師教學模仿的時空閾限，促進教學模仿的寬領域拓展。
（四）他者教學
在教學模仿活動中，他者教學是教師主體的模仿對象，包括兩層含義：一是相對于教師主體而言，作為人的存在，他者既包括作為個體的他者，也涉及作為群體的他者；二是從具體的模仿對象而言，教師主體的模仿對象是他者教學，集中在教學范疇。因此，教學模仿對象的抉擇既要注重榜樣的示范性、正面性與匹配性，又要考慮其教學范疇的廣延性與深刻性。首先，在教學模仿活動中，他者是教學模仿活動得以運行的重要構成性條件。一般而言，教師主體的模仿對象通常是個體的他者，尤其是在師徒制學習中，通過個體之間針對性的模仿與指導，能夠提升教學模仿的效率和品質。作為個體的他者成為教學模仿對象需要具備一定的條件，如有較高的教學綜合素養或者在教學的某一方面有獨特的專長，集中表現為顯著的教學成效。教師教學模仿對象除了作為個體的他者之外，還涉及到作為群體的他者。在實踐中，尤其是在非正式的教學模仿過程中，教師主體往往是對不同的教師進行模仿，并“擇其善者而從之”，達致取長補短與自我發展之效。其次，就具體的教學模仿范疇而言，教師主體對他者教學的模仿涉及到從外顯的教學行為到內隱的教學思想。通常情況下，教師主體對他者教學的模仿遵循的是由簡單到復雜、由感性到理性以及由具體到抽象的原則，因而其教學模仿對象的范疇包括表層的教學動作、教學姿態、教學語言，中層的教學思維、教學邏輯，以及深層的教學思想、教學價值觀與教學理念等。為此，在教學模仿活動中，教師主體既要注重對個體或者群體的他者的有效決策，進而提升教學模仿對象與自身教學實際的匹配性與適切性，實現真正模仿具有榜樣性和示范性的他者，同時又要加強對他者教學范疇的深度拓展，進一步推動教學模仿從動作模仿走向理念模仿，從形似模仿走向神似模仿，逐步形成彰顯自我的個性化教學風格。
（五）時空場境
作為一種客觀存在與發展的社會性活動，教師教學模仿以一定的時空場境為載體，并置身其中，特定的時空場境對教師教學模仿發揮著激發作用或者抑制功能。通常情況下，在教學模仿活動中，時空場境主要涉及到課堂場境、學校場境以及社會場境。在實踐中，時空場境及其內蘊的學習文化、教學文化以及教師文化等對教師教學模仿行為的發生、調節與控制發揮著潛移默化的作用。課堂場境是教師教學模仿活動發生的重要場所。課堂是教師的立身之地，它不僅為教學活動的開展奠定了物質基礎，而且特定的課堂空間及其內蘊的文化、儀式和氛圍使得教學活動更具莊嚴性與規范性，同時也增強了教師的存在感、安全感與神圣感。在有意識的自主性教學模仿中，教師主體在課堂場境中對他者教學的過程進行觀察、學習和模仿，使得教學模仿更具直觀性、清晰性和情境性。與此同時，在真實的課堂情境中，教師主體不僅能夠本真地觀察到他者的原生態教學，而且通過學生的課堂反應、課堂中的師生互動以及師生關系等可以更為全面地了解他者教學的真實效果，進而提升教學模仿對象決策的針對性以及教學模仿的有效性。學校場境是教師存在的重要載體，為教師教學模仿活動的運行提供了基礎性條件，尤其是學校場境中的校園文化、教師文化、人際交往文化等潛移默化地影響著教師主體，進而間接地作用于教學模仿活動。積極向上、開放包容、和諧創新的校園文化，謙虛謹慎、不恥下問、樂學上進的教師文化，平等交往、民主互動、相互學習的人際交往文化，能夠為教師教學模仿活動的有效開展提供堅實的心理支持、文化支持和精神支持。社會場境是教師日常生活和社會交往的場所，特定社會場境中的經濟、政治、文化等因素對教師教學模仿活動的運行發揮著間接的作用。處于社會場境中的教師個體往往會受到社會變革、突發事件與個體遭遇的直接影響，以及風俗習慣、文化傳統等社會文化的間接作用。這些要素不僅規約著教師主體的身體，而且作用于教師主體的心理，進而影響著教師主體的行為與活動。社會場境對教師教學模仿活動的影響是間接發生的，具有持續性和復雜性的特征。因此，在教學模仿活動中，教師主體要善于自我調控，充分利用社會場境的積極影響，降低或者消解社會場境的負面作用。
三、教師教學模仿的類型
教師教學模仿是教師主體與他者（教學）之間借助符號、語言與身體等中介圍繞教學過程和教學要素發生的交往活動。作為一種特殊的交往活動，教師教學模仿必然涉及教師教學模仿的目標、主體、內容、過程等要素。因此，從活動構成要素的角度，對教師教學模仿進行分類，既要遵循教師教學模仿的要素邏輯，又要符合教師教學模仿活動的現實形態。基于此，教師教學模仿可以劃分為如下幾個類型：
（一）適應性模仿和發展性模仿
根據教師教學模仿的目標指向，可以將教師教學模仿劃分為適應性模仿和發展性模仿。適應性模仿通常見于新手教師的日常教學中。面對新異的教學環境與活潑可愛、好奇多問的學生，經驗較為缺乏的新手教師一般會模仿指導教師或者經驗型教師的教學行為，如教師的衣著打扮、教學語言、動作姿勢以及教學過程中的教學目標制定、教學設計、教學實施流程與教學評價等。教學模仿有助于緩解新手教師的心理焦慮和不確定感，增強其教學的信心和確定感，也有利于新手教師盡快適應教學環境，明確教學規范，進而提升其教學適應性。可以說，教師教學適應性模仿是教師生存的重要方式和獲得安全感和歸屬感的重要途徑之一。發展性模仿是指教師為實現自我成長，通過模仿他者的教學，促進自我提升的重要方式，旨在強調教學模仿對于教師成長和發展的促進功能。發展性模仿一般見于各個層次的教師個體之中。無論是新手教師還是專家型教師，都存在通過對他者教學的模仿，從而促進自我發展的現象。教師發展性教學模仿不僅局限于模仿他者的外在教學細節，而是重點模仿他者的教學理念、整體教學過程，從而深入地掌握他者教學的內在思維和過程邏輯，促進教學創新，并形塑自我教學風格。因此，教師發展性教學模仿是教師獲得教學尊嚴、促進自我實現和自我超越的重要途徑。當然，教師適應性教學模仿和發展性教學模仿具有密切的關系。適應性模仿旨在提升教師素養，促進教師專業成長，發展性模仿也是為了教師能更好地適應教學或者適應新型的教學。二者的區別在于側重點和表現形式上的差異。
（二）無意識模仿、自主性模仿和他主性模仿
依據教師主體的參與程度，可以將教師教學模仿劃分為無意識模仿、自主性模仿和他主性模仿。無意識模仿是人類的天賦潛能，是一種潛意識行為，它不受特定目標的引導，沒有確定的模仿對象。“在無意識模仿過程中，主體和客體通常是處于混沌狀態，融為一體的。”〔8〕教師教學的無意識模仿體現了教師主體作為人的向學屬性和發展本質，是教師主體的日常存在方式和模仿他者教學的潛意識行為。它有助于教師主體從多個層面獲取教學信息，拓展教學范疇，并在潛移默化中提升教師的教學品質，并促進其專業成長。自主性模仿具有特定的目標、明晰的對象以及具體的行動計劃，是一種有意識的模仿行為。教師教學的自主性模仿是教師主體為學習他者教學經驗，形成自我教學風格，主動觀察、學習和效仿他者教學的方式。在教學實踐中，教師教學自主性模仿通常表現為教師主體對他者教學成功經驗的分析，以及結合自身特點進行合理改造，并經過同化和順應機制有機地融入到教師主體的認知結構之中。教師教學的自主性模仿是教師主體自覺自為地發展的體現，是教師主體意識的萌生和能動性發展的確證。他主性模仿是一種被動性模仿，模仿行為的發生是由模仿對象或者模仿環境所誘發。如模仿對象的權威性、突出特質以及模仿對象的行為產生了主體期待的結果等會引發主體模仿行為的產生；或者主體所處的環境尤其是特定風俗文化的浸染會使主體產生模仿行為。教師教學他主性模仿是教師主體受他者教學的影響或者教學環境的制約所產生的行為。盡管教師教學的他主性模仿是教師主體的被動行為，但這能夠緩解教師的心理壓力，使教師逐漸地融入特定的群體和文化環境。
（三）隱性模仿和顯性模仿
根據教師教學模仿過程的顯現程度，可以將教師教學模仿劃分為隱性模仿和顯性模仿。隱性模仿是指模仿過程的發生是在意念中進行的，或者是通過想象而實現的，它不是外顯的行為，因而不能夠被直接感知和觀察。隱性模仿是主體習得社會規范、明晰社會秩序以及理解社會風俗的重要途徑，對主體的態度、情感、思維等的發展具有重要作用。教師教學的隱性模仿主要體現在：一是教師教學模仿的對象是隱性的，如教師主體對他者教學理念、教學思維的模仿；二是教師教學模仿的過程是隱性的，如教師主體通過想象、推理方式對他者教學展開模仿。教師教學隱性模仿不僅是教師主體在日常教學中的存在方式，也是教師主體豐富和更新教學信息、拓展教學世界的重要路徑。顯性模仿是指主體的模仿行為是外顯的，主要由一系列的動作與圖像等構成，可以被他者感知和觀察。顯性模仿是連接主體和對象的橋梁，是主體拓展交往范圍、與外部世界溝通的重要方式。同時，模仿過程有助于推進教師主體與他者之間新的關系的建立和理解的達成。教師教學的顯性模仿是指教師主體借助身體、符號與圖像等中介與他者教學的互動交往活動。教師教學顯性模仿的典型表現是在師徒制教學中新手教師對指導教師的模仿。例如，新手教師通過學習和效仿指導教師的備課、上課以及結課等方面的技巧和藝術，將其有機地植入到自己的教學行為中，并在教學實踐中呈現和表達。
總之，教師教學顯性模仿是教師主體獲得教學實踐經驗和促進專業成長的重要方式。
作者：崔友興 單位：海南師范大學初等教育學院
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