前言：尋找寫作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的小學教師教學思路構(gòu)建(3篇)，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

第一篇：農(nóng)村中小學教師教學社交網(wǎng)絡構(gòu)建

一、研究背景與意義

勝任力最早由哈佛大學教授戴維•麥克利蘭（David.Mclelland）于1973年正式提出，是指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個人的深層次特征，它可以是動機、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價值觀、某領域知識、認知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數(shù)的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體特征。勝任力在教育領域的研究，起源于20世紀70年代美國發(fā)起的基于勝任特征的教師培訓和學校范圍內(nèi)勝任特征的一項測評運動。教師勝任力的研究現(xiàn)已取得了豐富的研究成果，如Huston關于教師的勝任特征的總結(jié)，丹尼爾森等人提出教師勝任特征模型的四個維度，HayMcBer公司關于高績效教師的五種勝任特征群的概述，Kabilan提出的教師勝任力評價標準等。1998年Bissehoff和Grobler運用結(jié)構(gòu)化問卷總結(jié)出了教師勝任力的二因素模型，即教育勝任力（EducativeCompetence）和協(xié)作勝任力（CollaborativeCompetence）。1999年Arthur將即得經(jīng)驗加入其中，探討了即得經(jīng)驗對教師勝任特征的影響，并建構(gòu)了中學教師的勝任特征模型。上述研究成果中很大一部分都被研究者所在國家采用，成為教師教學能力評價的主要標準。我國對于此方面的研究起步于20世紀90年代,主要研究集中于將教師勝任力作為教師評價標準的研究，對不同類型的教師的勝任力模型進行探討，對不同學科的教師勝任力模型進行研究。而利用信息技術(shù)促進教師勝任力的研究成果寥寥無幾，已有研究大多基于博客的教師勝任力提升。在我國教育水平飛速發(fā)展的今天，城鄉(xiāng)教育水平的差距拉大，教育公平問題日益凸顯，已經(jīng)取得的研究成果和現(xiàn)實需求之間還有很大的差距，理論成果不足以指導教學實踐，理論研究落后于實踐要求是現(xiàn)階段的主要矛盾。為了解決這一難題，就必須提升農(nóng)村基礎教育發(fā)展水平，提高農(nóng)村中小學教師的教學勝任力。以“國培”為核心的各級教師培訓已經(jīng)取得了豐碩的成果，但是集中培訓成本過高、效率偏低，必須找到能夠讓教師在日常工作生活中就能獲得持續(xù)發(fā)展的途徑，而社交網(wǎng)絡如QQ、微信的出現(xiàn)正好滿足這種需求，運用社交網(wǎng)絡促進農(nóng)村中小學教師教學勝任力提升，不僅是對現(xiàn)有教師教育理論與實踐的突破，更有助于提高農(nóng)村中小學教師的教學勝任力和教學質(zhì)量。

二、教師勝任力模型構(gòu)建

（一）農(nóng)村中小學教師社交網(wǎng)絡使用情況現(xiàn)狀調(diào)查

為了了解我國農(nóng)村中小學教師社交網(wǎng)絡的使用情況，筆者隨機選取了廣東省大埔縣和甘肅省康縣農(nóng)村教師200名進行問卷調(diào)查，本次調(diào)查共發(fā)放問卷200份，收回200份，有效問卷188份，問卷有效率94%。

1.教師使用設備的基本情況

（1）使用設備

針對農(nóng)村中小學教師登錄社交網(wǎng)絡使用電子設備的分布情況，排在前兩位的為臺式電腦和手機，分別占所有調(diào)查對象的74.7%和69.4%，在所有調(diào)查對象中僅有29.6%的人選擇使用平板電腦登錄社交網(wǎng)站，使用人數(shù)較少。

（2）不同教齡教師使用社交網(wǎng)絡設備的比較

各個教齡段的教師登錄社交網(wǎng)絡使用電子設備排在前兩位的都是臺式電腦和手機，教齡集中在0~5年和6~10年的教師使用手機登錄社交網(wǎng)絡的人數(shù)最多，而教齡在11~15年、16~20年以及20年以上的教師使用臺式電腦登錄社交網(wǎng)絡的人數(shù)最多。由此看出，教齡較短的教師傾向于使用手機登錄社交網(wǎng)絡，而教齡較長的教師傾向于使用臺式電腦登錄社交網(wǎng)絡。

（3）不同學歷教師使用社交網(wǎng)絡設備的比較

不同學歷的人使用上網(wǎng)設備登錄社交網(wǎng)絡情況不具有差異性，相對于平板電腦和筆記本電腦，高中、中專、大專、本科各學歷段的教師都更傾向于使用臺式電腦和手機登錄社交網(wǎng)絡。

2.教師使用社交軟件的基本情況

（1）使用軟件

農(nóng)村中小學教師使用社交網(wǎng)絡軟件分布情況:排在前兩位的社交網(wǎng)絡軟件為QQ和微信，分別占所有調(diào)查對象的85.5%和70.4%；使用微博、人人、博客、飛信相對人數(shù)較少，分別占所有調(diào)查對象的34.9%、22.00%、21.5%、19.4%。由此可以看出，農(nóng)村中小學教師使用的社交網(wǎng)絡軟件主要為QQ和微信。

（2）不同教齡教師使用社交網(wǎng)絡軟件的比較

針對農(nóng)村中小學不同教齡教師使用社交網(wǎng)絡軟件情況:各個教齡段的農(nóng)村中小學教師最喜歡使用的軟件都是QQ和微信，而且二者所占比例相近，都在40%左右；而微博、人人、博客、飛信的使用率較低，且所占比例相近，在3%左右。各個教齡段的農(nóng)村中小學教師使用社交網(wǎng)絡軟件情況不具有差異性。

（3）不同學歷教師使用社交網(wǎng)絡軟件的比較

針對農(nóng)村中小學不同學歷教師使用社交網(wǎng)絡軟件情況:各個學歷段的農(nóng)村中小學教師最喜歡使用的軟件都是QQ和微信，而且二者所占比例相近，都在45%左右；而微博、人人、博客、飛信的使用率較低，且所占比例相近，在3%左右。各個學歷段的農(nóng)村中小學教師使用社交網(wǎng)絡軟件情況不具有差異性。

3.教師使用社交網(wǎng)絡功能的基本情況

（1）使用功能

針對農(nóng)村中小學教師使用社交網(wǎng)絡功能的分布情況:排在前三位的為聊天功能、新聞資訊和分享動態(tài)，分別占所有調(diào)查對象的68.6%、69.7%和62.2%；其次為群聊和附近的人，占所有調(diào)查對象的43.1%和33.5%；在所有調(diào)查對象中社交游戲功能使用的人數(shù)只有31人，人數(shù)最少，占所有調(diào)查對象的16.5%。

（2）不同教齡教師使用社交網(wǎng)絡功能的比較

不同教齡教師使用社交網(wǎng)絡功能的情況:各個教齡段的教師使用社交網(wǎng)絡功能排在前三位的都為聊天功能、分享動態(tài)和新聞資訊，都超過60%；社交游戲在各教齡段中使用的人數(shù)最少，都低于20%；新聞資訊在20年以上教齡的人群中使用人數(shù)最多，為48%，由此可以看出，教齡越長的教師越關注新聞資訊。

（3）不同學歷教師使用社交網(wǎng)絡功能的比較

不同學歷教師使用功能的情況:高中、中專學歷的教師使用社交網(wǎng)絡功能排在前三位的為聊天功能、群聊和新聞資訊，而大專和本科學歷的教師使用社交網(wǎng)絡功能排在前三位的為聊天功能、分享動態(tài)和新聞資訊，由此可以看出，所有學歷段的教師在聊天功能和新聞資訊上不具有差異性，而高中、中專學歷的教師在聊天功能和新聞資訊外更傾向于群聊功能，而大專和本科學歷的教師則更傾向于分享動態(tài)。

（二）教師勝任力模型建構(gòu)

為構(gòu)建適合網(wǎng)絡環(huán)境下利用社交網(wǎng)絡促進教師勝任力的模型，首先研究了我國目前關于教師勝任力方面已取得的成果，采用德爾菲法分析教師勝任力因子，并進行問卷調(diào)查證實因子成分以構(gòu)建教師勝任力模型。在中國知網(wǎng)（CNKI）期刊數(shù)據(jù)庫，以“勝任力”、“教師勝任力”為關鍵詞分別進行檢索，期刊來源為“核心期刊”、“CSSCI”，共檢索到81條結(jié)果。剔除無效樣本，選取與本研究相近的13篇論文重點研究，編制《教師勝任力因子核檢表》，核檢表中共66個因子。將核檢表發(fā)放給由九位專家組成的專家組，各位專家以匿名的方式選出他們自認為重要的勝任力因子，經(jīng)過三次征詢與反饋，專家們的意見最終趨于一致，得出了勝任力因子22個：溝通技能、教學技能、組織管理能力、藝術(shù)感、遵守規(guī)則、治學嚴謹、質(zhì)疑態(tài)度、熱情、概念性思維、個人影響力、客觀性、創(chuàng)造性、情緒洞察力、堅持性、自信心、接受挑戰(zhàn)、抓住機遇、自我控制、成就動機、效率感、反思能力和利他行為。在此基礎上制定《教師勝任力調(diào)查問卷》，調(diào)查廣東大埔縣和甘肅康縣的農(nóng)村教師200名，在SPSS軟件中進行因子分析，22個因子進行降維，得出六個因子群：專業(yè)潛力、思維潛力、高階潛力、內(nèi)驅(qū)潛力、人際潛力、外顯潛力。關于勝任力模型最早的有“冰山模型”和“洋蔥模型”，它們都共同說明了教師教學勝任力是由外顯和內(nèi)隱兩部分構(gòu)成，教師教學勝任力內(nèi)隱因子包含專業(yè)潛力、思維潛力、高階潛力、內(nèi)驅(qū)潛力、人際潛力；教師教學勝任力外顯因子包含外顯潛力。外顯潛力主要指的是顯示在冰山表面的基本知識、基本技能，是表面的、可以很容易觀察到的，而真正起決定作用的是隱藏于冰山下面的那部分內(nèi)隱因素，是內(nèi)在的、根本的、不易被觀察到，需要通過因子分析才能發(fā)現(xiàn)的。在此模型中，內(nèi)隱勝任力的五個因子群是隱藏于冰山下面的起決定作用的部分，而外顯勝任力因子的一個因子群則屬于顯現(xiàn)于外的可觀察到的部分。在此模型中，內(nèi)隱勝任力因子與外顯勝任力因子相互聯(lián)系，相互作用，內(nèi)隱決定外顯的發(fā)展方向、發(fā)展?jié)摿Γ怙@是發(fā)展的具體程度，是內(nèi)隱的外在表現(xiàn)。通過此模型，我們同樣可以發(fā)現(xiàn)，內(nèi)隱部分猶如冰山潛藏水底的部分，不可直觀卻實際擁有巨大的能量，而外顯部分即所謂的“冰山一角”。通過此模型，我們能很好地分析教師勝任力構(gòu)成成分及要提升教師勝任力應該把握的要素。

三、基于社交網(wǎng)絡促進農(nóng)村中小學教師教學勝任力的模型

互聯(lián)網(wǎng)時代，人類的學習面臨兩大挑戰(zhàn)：信息超載和知識碎片化。一方面，網(wǎng)絡上各種學習資源每天成級數(shù)增長；另一方面，網(wǎng)絡學習資源零散、無序且互不關聯(lián)。西門思系統(tǒng)提出了聯(lián)通主義的思想，指出學習不再是一個人的活動，學習是連接專門節(jié)點和信息源的過程。聯(lián)通主義的產(chǎn)生，為新時代背景下學習行為特征提供了新的解釋，被譽為“數(shù)字時代的學習理論”。聯(lián)通主義區(qū)別于傳統(tǒng)學習理論的最大特征是：注重人文精神，關注知識源的外部聯(lián)結(jié)，強調(diào)個體與個體、個體與群體的互動，充分考慮個體內(nèi)部認知與外部群體智慧的關系。而克羅斯曾說：“學習就是優(yōu)化自己的內(nèi)外網(wǎng)絡”。學習的生態(tài)論———學習就是構(gòu)建及優(yōu)化自己的內(nèi)部和外部知識網(wǎng)絡。所以，當今的學習應該是互聯(lián)的過程，是學習交流網(wǎng)絡構(gòu)建的過程。如圖2所示，以聯(lián)通主義學習理論為支撐，利用現(xiàn)有的社會交互網(wǎng)絡工具創(chuàng)建學習環(huán)境,并在此基礎上創(chuàng)建目的明確的提升教師教學勝任力，促進教師專業(yè)化成長的學習社交網(wǎng)絡，開展持續(xù)的網(wǎng)絡培訓、學習和知識管理。在社交網(wǎng)絡里有教師、專家、在線導師等多個主體，組成學習共同體，可以利用QQ、微信等交流平臺隨時隨地進行交流、協(xié)作、評價等形式的學習對話，分享學習資源、研究成果，建立知識的連接。專家、在線導師等助學者可提出反饋和評價，為教師提供持續(xù)不斷的指導，從而避免個體知識建構(gòu)帶來的主觀性與片面性。這種輕松自然的社會交往讓教師感受到良好的情感關懷，知識的獲得過程變得輕松、有趣，從而有效維持了教師的學習動機。根據(jù)前期的農(nóng)村中小學教師社交網(wǎng)絡設備使用的調(diào)查報告，并結(jié)合教師勝任力的模型，以及相關傳播學理論，筆者構(gòu)建出基于社交網(wǎng)絡促進農(nóng)村中小學教師勝任力的模型，如圖3所示。希望可以通過這樣一個模型，能夠從理論上提出社交網(wǎng)絡促進農(nóng)村中小學教師教學勝任力的具體策略和可操作模式，并通過研究對理論上提出的研究假設進行驗證。該模型由四大部分構(gòu)成：一是需要教師提升勝任力的因子（外顯因子和內(nèi)隱因子）以及相關的各種網(wǎng)絡資源；二是利用社交網(wǎng)絡提升教師勝任力的手段（在線導師、資源庫、多功能聊天室和成果展示平臺）；三是評價機制；四是培訓主體（教師）。作為教師，要能根據(jù)不斷變化的工作要求，不斷地深化經(jīng)驗和專業(yè)的知識，知識可以傳授，經(jīng)驗需要積累。下面主要論述第二部分和第三部分在教師知識和經(jīng)驗深化方面所要起到的作用。

（一）在線導師

創(chuàng)建基于“導師—研究生”模式的在線導師團隊。在線導師團隊成員主體為全日制在校研究生，他們一是身處高校，專業(yè)背景扎實；二是容易接受新事物且熟悉各種社交網(wǎng)絡相關軟件；三是時間和精力充沛，能夠每天上網(wǎng)，及時解決教師提出來的問題，保證了教學互動的質(zhì)量；四是研究生與自己的導師聯(lián)系密切，能夠及時溝通自己解決不了的問題。而對于教師，在線導師滿足了他們實用、即時的學習需求，并且這種基于社交網(wǎng)絡技術(shù)的教師學習不是在同一地點發(fā)生的，更重要的是教師的學習是發(fā)生在具體真實的情境下，而非人為模擬的。這種基于實際問題的學習，更加需要教師得到在線導師有針對性的指導。尤其是，在線導師的專業(yè)知識的完善性、教學理論的科學性對于提高教師的專業(yè)潛力的教學勝任力因子方面有很大的幫助。

（二）資源庫

現(xiàn)今網(wǎng)絡上已經(jīng)有很多成熟的資源網(wǎng)站，這些網(wǎng)站往往都為用戶提供了豐富的社會交互功能，有著較大的用戶參與度。比如用于共享文本資源的博客、QQ空間、微信公眾平臺等，用于共享視頻資源的土豆和優(yōu)酷等。我們利用這些成熟的網(wǎng)站，首先建立分工明確的資源庫，其次對資源進行合理的分類，最后再將這些能夠提升教師勝任力的資源利用社交網(wǎng)絡推送給教師，從而滿足教師進行終身學習的學習需求。而針對移動設備推送的資源部分，根據(jù)最小粒度原則，我們將文本篇幅、視頻長短等學習內(nèi)容進行合理切割再進行推送。這樣就可以避免因為資源繁多，造成教師獲取資源的時間浪費和獲取通道受阻。資源庫為教師提供了完善系統(tǒng)的專業(yè)學科知識、勵志故事、教學技巧等，從而有效地提升了教師的外顯潛力和高階潛力。

（三）多功能聊天室

非正式學習強調(diào)學習的泛在性，認為人際通信交流的本質(zhì)就是學習。我們在生活中可以說每時每刻都在學習,與朋友、同事、父母間的聊天或者是討論等,這些都是學習的機會。普遍認為,有75%~80%的學習都是以這種非正式的形式進行的。根據(jù)日本學者佐藤學的對話學習理論，我們可以通過協(xié)商分歧逐漸分享理解，并彼此改變觀念。我們可以通過各種多功能聊天室的社交網(wǎng)絡將各地不同的一線教師組織起來，通過例如QQ群聊、微信通訊等即時社交軟件交流獲取知識和信息,教師在與其他教師同仁的交流互動中，將自己的問題、想法告之別人，在為別人解決問題的同時也能進一步明確自己的知識體系。當然，在交流互動中，某些時候會發(fā)現(xiàn)其他教師的想法比自己原來想象的更好，能學到更多有用的內(nèi)容，從而找到問題的解決方案，并且多功能聊天室能夠有效地促進教師的人際潛力。

（四）成果展示平臺

學習的進行可以通過與他人經(jīng)驗的分享獲得。而常用的方法有“案例教學”、“經(jīng)驗分享”。案例教學一般把自己過去成功或優(yōu)秀的教學事件，通過系統(tǒng)的經(jīng)驗總結(jié)沉淀成經(jīng)典案例，再通過成功展示平臺讓其他教師進行學習、研討，通過這種方式內(nèi)化案例情景，把其他教師帶入案例情景中，通過其他教師的探索、研討習得經(jīng)驗。通過建立成果展示平臺這種方法：一是為教師提供能夠進行“案例教學、經(jīng)驗分享”的地方，從而使教師進一步完善自己的教學經(jīng)驗；二是在成果展示平臺中，加入獎評機制和激勵措施，從而體現(xiàn)教師的自我實現(xiàn)的價值，勇于分享。成果展示平臺的作用就是使教師的內(nèi)驅(qū)潛力方面的教學勝任力因子得到提升。

（五）定期評價

定期評價所評價的內(nèi)容包括：在線導師制度、資源庫（文本、圖片、視頻等）的建設和管理、多功能聊天室的聊天內(nèi)容以及成果展示平臺中教師的表現(xiàn)。在線導師定期提交工作總結(jié)，并定期組織在線導師開會，討論通過社交網(wǎng)絡與教師互動過程中出現(xiàn)的問題，找出解決辦法。在資源庫中統(tǒng)計教師對推送的文本資源的閱讀量、視頻的觀看次數(shù)及評論，在成果展示平臺統(tǒng)計教師的留言、評論。根據(jù)教師參與活動的積極程度和績效，會通過積分、信譽、等級等形式表現(xiàn)并記錄在案，然后在成果展示平臺展示成果突出的教師列表，當教師看到自己的成果及其他教師的活動記錄時，會不自覺地進行反思和比較，從而產(chǎn)生動力。讓教師之間也可以看到彼此的成績，除了合作與競爭，同時，建立專門的情感激勵員，通過情感交流激勵教師更多更好地參與。定期評價不僅僅是簡單的評價，也是促進教師不斷成長，從而形成終身學習的觀念。定期評價可以很好地激發(fā)教師的質(zhì)疑態(tài)度、創(chuàng)新性等，從而使教師的思維潛力得到提升。

（六）五大模塊相互作用

資源庫的存儲、下載等功能，為在線導師與教師之間的資源傳遞、教師與教師之間的資源分享提供平臺。在線導師制度，為教師提供優(yōu)質(zhì)資源、及時解答問題抑或是傳遞最新教育信息，并承擔相關教師培訓任務。多功能聊天室承擔了在線導師與教師、教師與教師多數(shù)的交流活動，保證了信息的暢通，是整個模型系統(tǒng)中重要的一部分。成果展示平臺，一是可以為教師展示自我，從而實現(xiàn)自我價值的體現(xiàn)；二是能夠為在線導師對教師的定期評價提供反饋資料。定期評價貫穿于整個教師勝任力提升模型，能夠讓在線導師監(jiān)控模型的運行狀態(tài)，從而做到及時調(diào)整提升策略。

四、基于社交網(wǎng)絡促進教師教學勝任力的優(yōu)勢

（一）充足的前提條件

隨著人類社會的進步，信息技術(shù)的迅速發(fā)展，新技術(shù)已經(jīng)滲透到人類生產(chǎn)生活的各個領域，軍事、醫(yī)療、企業(yè)等領域一直都是新技術(shù)得以發(fā)展的溫床和基地。在教育領域，在線學習、移動學習、泛在學習、混合式學習等新名詞不斷涌現(xiàn)，這也說明了新技術(shù)給教育的變革帶來了新的契機。專家學者們發(fā)現(xiàn)，信息通信技術(shù)帶來的知識增加是以以幾何級數(shù)的速度增長。在當今的網(wǎng)絡社會，面對面的傳統(tǒng)交流形式已經(jīng)遠遠不能滿足人們的生活需求，利用各種各樣的社交網(wǎng)絡進行交流的趨勢已無法阻擋。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，實驗區(qū)的教師也多采用社交網(wǎng)絡進行日常生活的交流。這必然使我們的教育和學習形態(tài)將基于這種人們的生活形態(tài)發(fā)生變革，這也為我們利用社交網(wǎng)絡促進教師教學勝任力的實施提供了現(xiàn)實可行的信息技術(shù)生態(tài)環(huán)境。

（二）堅實的理論基礎

通過前期的調(diào)查，教師勝任力包含外顯和內(nèi)隱兩大部分。根據(jù)唯物辯證法的“內(nèi)外因作用”原理，知道兩者之間存在著不斷相互轉(zhuǎn)化的關系，外顯因子是內(nèi)隱因子的外在表現(xiàn)，內(nèi)隱因子是外顯因子的抽象內(nèi)化。那么，如何才能利用社交網(wǎng)絡促進這兩部分知識的提升？基于社交網(wǎng)絡環(huán)境下的學習活動也包括兩部分，即內(nèi)部心理活動和外部體驗活動，“內(nèi)部的心理和意識常包括了外部的動作和操作，外部的活動也包含著內(nèi)部的思維的動作和操作”。教師在應用社交網(wǎng)絡過程中的操作實踐活動以及教師與教師、教師與家長、教師與學生之間的交互活動，這些外在表現(xiàn)都是屬于外部體驗活動。而通過這些操作實踐活動以及與同事、家長和學生的交流活動，間接促進教師自身內(nèi)隱知識的提升，這種從外部體驗活動內(nèi)化成自身能力的遷移過程就是內(nèi)部心理活動，它“既不是對外物的簡單摹本，也不是主體內(nèi)部事先存在結(jié)構(gòu)的獨立顯現(xiàn)，而是包括主體與外部世界在連續(xù)不斷的相互作用中逐漸建立起來的”。教師利用社交網(wǎng)絡可以做到既依賴于外部體驗活動，又依賴于內(nèi)部心理活動，通過兩種活動的不斷轉(zhuǎn)化使教師教學勝任力的提升機制形成良性循環(huán)。

（三）低廉的資金優(yōu)勢

在經(jīng)濟領域非常注重投入與產(chǎn)出的比例，低投高收無疑是人們追求的目標。所以“成本控制”是教師培訓過程中一個需要重點考慮的部分。我國投入大量的資金進行的“國培計劃”，其覆蓋面終究是有限的。而我們構(gòu)建“基于社交網(wǎng)絡促進教師勝任力提升模型”的目的也有提高成本效益的良好愿望。

（四）終身學習體系的必然要求

當一系列的“國培計劃”以及類似于這種面對面培訓的活動結(jié)束之后，教師就會跨越到不同地點和不同情境，在不同的轉(zhuǎn)換中進行學習，他們希望能夠繼續(xù)進行學習和得到支持，而不是離開課堂后就終止了。面對這個問題，基于社交網(wǎng)絡促進教師教學勝任力的模型就為我們提供了這樣的一個解決方案。在技術(shù)賦能（Technology-Enabled）的社交網(wǎng)絡時代，教師不僅能夠利用社交網(wǎng)絡進行持續(xù)學習，而且可以與同行進行交流，分享知識，探究他們周圍的環(huán)境。通過社交網(wǎng)絡，教師還可以進一步得到導師的指導，從而有利于教師終身學習體系的實現(xiàn)。

五、結(jié)論

基于社交網(wǎng)絡促進農(nóng)村中小學教師教學勝任力模型，將信息技術(shù)與學習理論相結(jié)合，將社會資源與教師教學相結(jié)合，將高校教學研究與一線教師實踐相結(jié)合。在線導師、資源庫、多功能聊天室、成果展示平臺和定期評價這五大模塊緊密聯(lián)系，相互作用。以教師為中心，形成一個有機的生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)。

作者：袁磊 王冠楠 閆耀麗 單位：東北師范大學計算機科學與信息技術(shù)學院

第二篇：小學數(shù)學教師教學設計誤區(qū)

一、教學設計變成課堂實錄

有些教師把教學設計寫成課堂實錄，這是新教師中普遍存在的現(xiàn)象。他們把教案寫得十分“詳細”，教學的前期分析卻很簡單，教學過程幾乎都是采用“師問—生答”的簡單方式，甚至把每一句話、每一個問題都詳細寫下來。這樣的教學設計變成了成劇本，機械呆板，缺少靈活性，課堂教學實際就成了教師控制下的表演。原因是教師把自己如何教考慮的很多，對學生如何學等深層次問題不甚關注，尤其對學生在課堂中可能出現(xiàn)的非正常情況預設很少，學生只能回答一個標準答案，思維受到限制。整個教案看見的大多是教師的思路，很少看見學生的個性思維與思考變化。這些問題反映出有些小學數(shù)學教師的教學設計仍然沒有擺正學生的主體地位。

二、教學目標空泛含糊

教學目標的分析和確定就是學生學習的方向。制定教學目標首先要依據(jù)宏觀的課程目標，再把具體的教學內(nèi)容和學生的特征結(jié)合起來進行適當?shù)恼{(diào)整，讓課堂教學更加具體、明確。在日常教學過程中，絕大多數(shù)教師都對教學目標非常重視，但到具體寫教案時經(jīng)常“寫完教案后然后再寫教學目標”，這不但形成了“本末倒置”，而且照搬教學參考的現(xiàn)象比較普遍。要讓小學數(shù)學教師說清“目前一般怎么確定教學目標”時，一些教師都很茫然，教學目標基本上不是老一套，就是抄別人的。這就反映出一些老師不認真研讀文本，教學經(jīng)驗不足，致使教學目標把握不住或把握不準。由于小學數(shù)學教師設置教學目標的不準確、不全面，課堂上必然會出現(xiàn)‘教到哪是哪’的問題。尤其是情感態(tài)度領域的教學目標更是空泛、抽象，缺乏操作性、不切實際。很多教學目標中的目標主體多為教師的行為描述，對學生學習結(jié)果的描述卻很少，往往用“認識”“掌握”來簡單概括，無法知曉學生是否真正認識和掌握了知識。

三、缺乏對學生的分析

對學生的學習分析在教學設計中占有很重要的地位。可是在我們的小學數(shù)學教案里，很多老師都沒有或少有“對學生分析”這個環(huán)節(jié)，有的教案偶爾提到“學生已經(jīng)對……有了初步的認識”簡單說明。原因是很多教師都認為“對學生很了解熟悉”，沒有必要在教案里寫的太多、太詳細。實際對學生真正都了解哪些，他們就說不清楚了，知道的往往是一些一般、表面的現(xiàn)象。比如“某學生成績比較差”“某學生調(diào)皮”等。一些很重要的問題了解甚少，有的基本上沒有關注。如小學生的思維發(fā)展特點、已掌握的知識和學習經(jīng)驗以及情感態(tài)度等方面。由于缺乏對學生的正確分析，致使教學目標或高或低，很大程度影響了教學策略的選擇和應用，必然在教學過程中產(chǎn)生很大的偏差，降低了教學設計的實用價值。

四、“生活味”和“情趣味”抵消了“數(shù)學味”

有一位數(shù)學教師上了一堂《認識前后》的課:老師把學生帶到操場上，讓全班同學排成豎行，在操場上慢跑一圈，接下來把每六人分成一組，三組一起再進行賽跑，其他觀看的同學來觀察跑步的同學的前后位置。然后提問:哪是前面，哪是后面，要求觀看的學生明確，要看跑步學生臉的方向來定前后。最后組織學生男女各排成一行，成為兩列縱隊并對齊，讓同學互相說說前后是誰。教師總結(jié):通過這次活動你明白了什么?《數(shù)學課程標準》指出:“應力求從學生熟悉的生活情境與童話世界出發(fā)，選擇學生身邊的、感興趣的事物，提出有關的數(shù)學問題，以激發(fā)學生學習的興趣與動機。”但是，一些小學數(shù)學老師并不理解這句話的真正含義，在課堂教學中過多地渲染了生活味和情趣味，抵消了數(shù)學味和思想性，把一堂正常的“數(shù)學課”上成了“體育課”“活動課”等。數(shù)學課應該上出濃厚的“數(shù)學味”，要貼近生活，同時也要高于生活，只有讓學生在“數(shù)學化”的過程中感受和體會知識中蘊含的數(shù)學思想方法，才能更好地發(fā)展學生的數(shù)學思維能力和數(shù)學素養(yǎng)。

五、創(chuàng)設情境牽強附會

按照《數(shù)學課程標準》提出的“讓學生在生動具體的情境中學習數(shù)學”。很多老師都在教案中設計了“創(chuàng)設情境”這一環(huán)節(jié)。但是有些教師“為了情境而情境”，所設計的課堂情境缺乏針對性和挑戰(zhàn)性，不是跳躍性很大，就是和教學內(nèi)容沒有什么關聯(lián)，課堂上老師將學生強行從一個情境轉(zhuǎn)移到另一個情境里，學生只能疲于應對，并不能靜下心來感悟思考，整個課堂零碎松散，沒有整體性，實際是上了一堂不同情境中的反復訓練課。數(shù)學課堂應該用一個教學情境貫一始終，不能是“問題”和“情境”的簡單拼加，必須包含相關數(shù)學知識和數(shù)學思想方法，這樣才富有挑戰(zhàn)性、思考性和實效性，如果簡單地一味迎合學生的興趣，就不能誘發(fā)學生的積極思維，也無法讓學生體會到數(shù)學的美與價值。

六、結(jié)語

上述問題的分析，存在的根本原因是一些數(shù)學教師對教學設計沒有利用科學理論做指導，思想認識不夠全面，掌握教學設計的能力不足。這就需要我們在教學實踐中不斷地研究探討，認真總結(jié)教學經(jīng)驗，對教師經(jīng)常開展教學設計的培訓，讓廣大教師真正在教學設計思想的指導下設計課堂教學，從而減少或消除這些誤區(qū)和現(xiàn)象。

作者：張繼慧 單位：長春市蓮花山勸農(nóng)中心小學

第三篇：小學英語教師教學實踐研究

一、小學教師實踐知識的內(nèi)涵

金忠明老師和李慧潔老師在《論教師實踐性知識及其來源》中認為：一個教師教學實踐知識師是教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的重要內(nèi)容，是教師的教學實踐經(jīng)驗，是教師在各種教育教學實踐中形成的各種知識和能力的綜合，也是一個教師在教學實踐中逐步形成的理性思考的外在表現(xiàn)形式。小學英語教學在其課程本質(zhì)上應該就是一種教學“實踐”，小學英語教師自身的教學實踐性知識實際上決定著教學活動的效果大小和成敗。小學英語教師的教學實踐知識雖然在理論系統(tǒng)性方面暫時不足，但隨著在自身具體教學活動實際中，不斷積累起更適合解決教學實際問題的知識從而最終形成了教師自身的教學實踐風格和體系。小學英語教師在自己的英語教學活動中要結(jié)合自身的實際經(jīng)驗以及學科特點，不斷豐富自己的英語教學實踐知識，從而在教學的的知識緯度、和價值觀緯度等方向不斷豐富。

二、小學教師實踐知識提升的途徑

著名教育家舒爾曼認為，教學實踐知識豐富的教師通常擁有其自身獨特的知識結(jié)構(gòu)，如從事的學科知識，學科教學知識，通用教育理論知識，教學課程知識，學習者知識，從事教學的情境知識以及教育目標、教育目的、教育價值方面的知識等。因此，我們認為小學英語教師的學科知識只是教學實踐活動的基礎之一，是高效完成英語教學活動的必要而非充分條件。客觀地說，小學英語教學不僅是一種學術(shù)活動，還是一種非常具體的教學實踐。這種教學實踐對于教育對象的小學生來說，不僅僅是一種語言的理解輸出的掌握，更是一種不同文化碰撞、不同語言知識的輸入；對于小學英語教師本身來說，一般要經(jīng)過長期教學實踐，長期積累、沉淀而成的教師個人學術(shù)知識素養(yǎng)，是對教學實踐和教學總的原則的不斷超越。由于小學生其自身的知識結(jié)構(gòu)，大腦發(fā)育特點，小學生英語教學實踐的目的主要就是“激發(fā)學生學習英語的興趣，培養(yǎng)他們英語學習的積極態(tài)度，使他們建立初步的學習英語的自信心；培養(yǎng)學生一定的語感和良好的語音、語調(diào)基礎；使他們形成初步用英語進行簡單日常交流的能力，為進一步學習打下基礎”。因此，小學英語的教學注重學習情境的創(chuàng)造，聽說領先，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”，利用音頻、視頻、自媒體以及電腦、平板、手機登多種平臺幫助學生首先掌握地道的語音、語調(diào)。每天有一段時間讓他們“生活”浸潤在英語環(huán)境中，注重兒童英語學習早期掌握純正的語音、語調(diào)，在概念學習和整合的基礎上，逐步發(fā)展學生的初步英語口語表達能力、閱讀能力和初步寫作能力。小學英語教學強調(diào)趣味性、交際性、情境性、情感性等原則。教學實踐知識的增加依賴于教學活動中經(jīng)驗不斷積累和發(fā)展。這個過程是教師將所學的學科知識、教學知識與具體的課程要求相結(jié)合的過程，即個人具有的內(nèi)在知識與學科的外部要求相整合，從而不斷提升自己的教學實踐能力。

作者：靳秀麗 單位：江蘇省徐州市求是小學語文教研室