前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的本科院校教師教學發展建設原則，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

一、建設教師教學發展中心的迫切性

教師的教學發展在相當長的一段時間內，應該是新建本科院校工作的重中之重，是提高教育質量、實現從合格本科院校到優秀本科院校跨越的基礎和保障。本文所指的新建本科院校是指2010年及以后升格為本科的高校，其“新建性”決定了其建設教師教學發展中心、推動教師教學發展的迫切性。

1．教學型高校的定位決定了建設教師教學發展中心的迫切性

新建本科院校一般為教學型高校，教學工作是教學型高校真正的中心工作，做好教學工作是教學崗位教師的重中之重。新建本科院校的教師教學發展比老牌本科院校更具迫切性，承擔著提高教師教學能力任務的教師教學發展中心的建設也就顯得更為必要和緊迫。大多數新建本科院校是從專科升格而來的，專科學校主要是培養面向生產、建設、管理、服務等一線的“技能型”人才，而新建本科院校主要是培養“應用型”人才。“技能型”人才和“應用型”人才雖然有很多相通之處，但也有明顯區別:“技能型”側重操作層面，強調“熟能生巧”，重在“專而精”;“應用型”則側重活用層面，強調“學以致用”，重“應用”，重“再創造”。兩種人才的特點和未來的職業崗位不一樣，培養模式、教學重點、教學方式必然有很大差異，教師不能將原先專科的教育理念、教學方法照搬到本科的教學課堂，而必須實現“蛻變”，以適應新的教學崗位要求。一個好的教師教學發展中心無疑是促進教師完成這一“蛻變”的良好平臺。新建本科院校教師教學發展中心針對學校“升本”不久這一特殊狀況，可以邀請老牌本科院校教育專家、優秀培訓師對本校教師進行培訓，開設應用型本科高校課堂講授技巧和課堂教學設計等課程，包括設定教學目標、制作教學大綱、授課演講技巧、組織課堂討論、改進教學評價等內容;也可以組織沙龍、午餐會、小型研討會等形式，交流分享教學成功經驗，推廣促進新建本科院校教與學的新技術、新方法，研討教學中遇到的問題，探討改進的方法;也可以建立專家庫，為教師提供個性化的診斷、咨詢服務。新建本科院校教師教學發展中心通過這些方法和措施，可以使教師在課程轉型中避免很多自我摸索的坎坎坷坷，少走彎路，快速轉變，高效率成長。

2．大學教師的培養體制決定了建設教師教學發展中心的迫切性

“高水平的學科專業是高校教師專業化的一個基點，這是教師之所以為高校教師的特性所在。而教學專業也是高校教師專業化的基點，這是高校教師之所以為教師的本性所在。”大學教師不僅需要“教什么”的學科知識，也需要“如何教”的教學知識和技能。我國中小學教師上崗前有一套完善的培養制度，有專門的師范院校和其他有教師教育專業的高校，這些準教師經過專門的教育教學課程學習和系統的教育見習實習訓練，走上教師崗位后還有配套的教師繼續教育制度。而大學教師的培養則不具有這些優勢，目前我國還沒有專門培養大學教師的學校和專業。大學教師雖具備扎實的學科專業知識，但沒有經過嚴格的教育教學知識學習，更沒有經過規范的教育實踐磨礪。另外，高校教師關于教育教學能力方面的繼續教育與中小學教師相比在制度化、常態化、大眾化方面欠缺較多，高校教師更多的是進行學歷和學術研究能力提升的培訓。新建本科院校諸多工作還在起步階段，與老牌本科院校相比，其教學團隊、教學領軍人物的培養不夠成熟，具有校本特色的教學標準、課程標準、專業標準、學科標準等建設還不夠完善，教師教學質量的不確定性更大。在彌補我國大學教師培養體制不足上，高校教師教學發展中心是可以大有作為的，它包含了教師培訓、研究交流、咨詢服務等功能，可以切實提高教師的教學能力。高校新入職教師在教師教學發展中心接受有關教學理念、教學設計與實施、教與學關系的處理、教學技巧等理論和實踐的培訓，可以彌補他們沒有經過專門的教育教學課程學習和教育見習實習訓練的不足。教師教學發展中心是學校的常設機構，活動常態化、制度化，可以為大學教師的繼續教育提供一條有效路徑，滿足教師適合自己的、持續的、長期的發展需求。

二、建設教師教學發展中心的原則

1．教學學術性原則

20世紀90年代，針對美國本科教學質量下滑、科研的功利主義盛行和大學教師為應付科研任務而忽視教學等問題，美國卡耐基教學促進基金會前主席博耶就提出了“教學學術”的學術范式，認為大學里的學術不應僅僅指科學研究，而應該包括相互關聯的四個方面，即探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。博耶認為當教學被視為學術水平，它既教育又培育著未來的學者。確如阿里斯多德所說:“教學是最高的理解形式。”教學學術是從學術統合的視角來看待教學活動，遵循教學學術性原則需要樹立“教學是一種學術”理念，在思想上摒棄“教學不具備學術性，高校教學比科研低一個檔次”的錯誤認識。長期以來，高校在教師隊伍建設上比較注重于提升教師的專業學術水平，而不太注重于提升教師的教學水平和研究教學規律。因此，即使是學術大師上課，其教學效果也未必盡如人意;即使是國家級精品課程和教材，學生也未必都喜歡和受益。這說明，對提高人才培養質量而言，更為重要的是要研究教學規律和提升教師的教學水平。教學、科研、社會服務和文化傳播是高校的四大職能，其中教學職能位居第一，是高校的根本。新建本科院校為了盡快在本科高校中站穩腳跟、獲得更多的話語權，無論是管理者還是一線教師都會將更多的精力投入到科研成果的培育、科研能力的提升上，不知不覺中忽視了教師的教學發展。但大多數新建本科院校的“教學型高校”定位，需要對教學學術予以特別的關注。在學校發展之初，新建本科院校就應該打造教學學術文化，鼓勵教師增加對教學的投入，潛心鉆研教育教學規律，不斷提升教學水平，提高本科教學質量。教學發展中心以教學研究為導向，引領教學，改革實踐，以保障教學質量。教育教學研究成果是科學有效的教師教學發展培訓的支撐。美國密西根大學的學習和教學研究中心在其使命和職能任務表述中就明確指出:“開展如何促進學習和教學的研究，形成相關成果，對全校乃至全美教師宣傳和推廣研究成果，以此支持和改善密西根大學的學習與教學。”可見，新建本科院校建設教師教學發展中心，首先要將教學當作一種學術，堅持教學的學術性。

2．實踐性原則

《荀子•儒效篇》中有一段話:“不聞不若聞之，聞之不若見之;見之不若知之，知之不若行之;學至于行而止矣。”理論學習固然重要，但理論學習對于高學歷的大學教師來說并不是一件十分困難的事情。教師教學發展中心更為重要的任務是幫助教師把深刻的思想轉化到教學實際工作當中，切切實實解決教學中的問題;幫助教師靜下心來，以自己的生命經歷為背景去反觀自己和觀察世界，傾聽自己內心深處的聲音，內在地承受對自己的教育言行給出合理解釋的思想壓力，反思自己的教育生活，改進自己的教育實踐。傳播學的認知不協調理論認為，人們總是回避同自己原有認知要素對立的不協調信息，而積極接觸與之協調的信息，即“聽了未必接受”，或者是“有選擇的接受”。哲學認識論的默會知識觀指出，教師所具有的教學知識很多是緘默的、個體化的，并鑲嵌于情境活動之中，需要在“做中學”才能學會。因此，教師教學發展中心的培訓要依據學員學習特點構建課程內容體系，增強課程教學的實效性，反對理論與實踐脫節，滿足學員的學習需求。如在教學內容上以教育理論為主，在教學方法上以灌輸記憶為主，在教學過程中缺乏學員的主動參與等，這些現象會導致對學員教師教學實踐知識與實踐能力的指導不足，使教師不能將教育理論有效應用于教學實踐。反之，促進學員教師主動參與學習活動，主動建構知識，發展實踐教學能力，讓教師把教育理論轉化成教學實踐性知識，進而發展為實踐能力，才真正談得上教師教學發展。常見的事實是:受教師歡迎的往往是一些應用性強的活動，如“高校教師如何上好新學期第一課”“如何上好復習課”“魅力教學語言”“課件美化技巧”“如何開展課堂討論”等，而另一些活動因缺乏實踐性，即使請了著名教授來主持、主講，參加者也寥寥無幾。有大學教師發展機構標桿之稱的美國哈佛大學博克教學和學習中心并不與教師探討有關教學的哲學理論，而是直接與教師合作，通過反饋、咨詢、課堂錄像等方式幫助他們切實提升教學實踐能力。再如非常知名的“克里斯坦森專題研討班”就是通過對來自真實課堂情境的案例進行研討，分享成功經驗，相互取經，提高教師們在課堂上引導討論的技巧。

3．研究性原則

研究性原則是指新建本科院校教師教學發展中心要開展自身的建設與發展研究。結合對本校教師教學發展實際需求的調查，厘清學校教師教學發展中心的職能、運行模式、工作重心、項目建設、專家數量的確定、專家隊伍的配置等內容。教師教學發展中心是一個新鮮事物，在我國更是起步較晚，絕大多數高校的教師教學發展中心，是在2011年教育部、財政部頒布《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》后成立的，教師教學發展中心的形式及內容尚處于起步階段，組織機構的設立和教師發展項目的開發尚處于不斷探索階段。教育部高等教育司批準建設的30個“十二五”國家級教師教學發展示范中心沒有一個是新建本科院校的。可見，對于新建本科院校來說，可以直接照搬的經驗很少，必須針對自己學校的特點，開展校本研究，探索出一條適合本校教師教學發展的道路。教師教學發展中心建設需要研究的內容很多，如新建本科院校往往沒有老牌本科院校那么多的培訓資源，這就需要研究如何建立培訓數字資源庫、如何和老牌本科院校合作、如何建立教師教學發展中心聯盟專家庫等，以達到借力發展、以他山之石攻己之玉的目的;新建本科院校人力資源緊張，教師教學發展中心的人員配置一般都不充裕，相關活動如果均由校級教師教學發展中心組織實施往往行不通，這就需要研究怎樣充分發揮二級學院的作用，激勵二級學院各顯神通，組織開展更具特色、亮點的教師教學發展活動。

4．服務性原則

被美國培訓與發展協會譽為“成人學習之父”的諾爾斯認為:現代成人教育經歷多次失敗，皆因把成人當孩子，把用于兒童教育的原理和技術移植到成人教育。成人的學習動機主要來自于內部，而不是外部。成人學習者，在學習過程中，必須被當作成人對待，要尊重、鼓勵并賦權。高校教師教學發展中心要改變“我要教師怎樣發展”的觀念為“我怎樣幫助教師發展”，從“施教者”向“服務者”的角色轉變。教師發展中心應該成為教師的“家”，參加教師發展中心的活動應該是教師個人的自覺行為。高校教師教學發展中心的定位應該是服務機構，而不是管理機構，不應承擔管理職能，而應履行服務職能。中心不應該重復或代替教務處、人事處職能對教師進行考核。如教師發展中心開展“質量測評”的目的應該有別于教務處開展的“教學業績考核”，它不是給教師的教學水平分三六九等，為人事處的年終考核、評優評先、職稱評聘提供依據，而是為教師發展采取何種對策提供依據，是為教師咨詢提供的一種診斷。上海交通大學教師教學發展中心的“中期學生反饋”服務就是一個成功的案例:在教師自愿申請的前提下，在課程進行到中期時，由中心工作人員通過調查問卷、訪談等方式收集學生對該課程的意見、建議，并在此基礎上形成分析報告。依據報告與教師一起討論改進課堂教學的辦法。到期末的時候，工作人員又和被服務教師取得聯系，進行后續跟蹤，了解他們在改進教學后有哪些提高。這是對被服務教師工作一個不斷改進和完善的過程，此服務過程中的所有信息僅對教師本人公開，不對教師的任何考核產生影響。此服務的核心宗旨不是對教師的教學進行評價，而是通過各種手段幫助教師發現問題、尋求解決問題的辦法，從而提高其教學水平，改善課堂教學效果。這一服務深受教師歡迎，也對教師的發展產生了積極作用。

5．健全性原則

健全性原則就是要健全教師教學發展中心的組織機構和管理體制，這是教師教學發展中心開展制度化、常態化、有效化活動的基礎和保證。在教師教學發展中心成立之前，新建本科院校的教學促進和教師發展工作大多分散在教務處、人事處、工會、現代教育技術中心、繼續教育學院等部門，缺乏統籌協調和一體化的規劃，工作職能落實不到位。成立教師教學發展中心決不能將教師發展工作進行簡單拼盤，而是應竭力避免“大家管實際無人管”的形式主義。完整的機構設置是組織的必備條件，組織機構的充分供給是組織宗旨實現和職能運轉的先決條件。每一個新建本科院校的教師教學發展中心都應該具有固定的人員編制、完善的制度保障、明確的責任分工、必備的工作條件等。在條件成熟的時候，學校應該成立相對獨立的教師教學發展中心，即獨立建制，獨立預算，獨立辦公，配備專職和兼職相結合的人員隊伍。教育部高等教育司批準建設的30個“十二五”國家級教師教學發展示范中心在申報之初就有廈門大學等8所大學明確將中心設置為學校的直屬機構或直屬單位，復旦大學等15所大學還為教師教學發展中心設置了下屬部門，多數高校教師教學發展中心專職人員數額定為5人，最多的是西南大學，有3人。新建本科院校因為人員緊張，可以適當降低額定人數，但一般不應少于3個專職崗位，其中需要設置全面負責教師教學發展中心工作的主任1名，負責教學培訓和研究的崗位1名，負責資源建設和日常行政事務的崗位1名，必要時應加強兼職人員隊伍建設，兼職人員除由優秀教師組成的專家庫、熱心教師教學發展工作的志愿者外，還可以采取聘請退休教師、在二級學院設立聯絡員等方式壯大這支隊伍。

作者：胡建新 王工一 單位：衢州學院黨委辦公室 衢州學院發展規劃處