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【摘要】深化課程改革的主力是一線教師，教師成為研究者是落實課改理念及實現自身專業成長的必由之路。本文從明方向、析問題、育理性、提技能、精研修五個方面，探尋教師研究管理的基本方略，力圖引導教師明晰“研什么、怎樣研”的問題，從而使教師成為自主自覺的研究者。

【關鍵詞】教師研究；基本方略；專業發展

在當下全面深化課程改革的背景下，“教師必須成為教育教學的研究者”已經成為不爭的事實。但在實踐中，教師“研什么、怎樣研”等問題并不清晰，致使很多教師的研究不能成為其工作的有效促進力量。因而，教師研究管理的重點應是引導教師明晰上述問題，強化教師研究者角色。本文旨在從五方面探尋教師研究管理的基本方略，從而引導教師進行真實教育情境中的教學研究。

一、明方向：引導教師自覺走專業發展道路

引導教師自覺地走專業發展道路是學校管理者的職責，具體包括引導教師有明確的發展定位、抓住教師管理的關鍵點、準確把握教師專業發展的實質。隨著教育教學改革越來越深入，面對紛繁復雜的教育教學情境，被動接受型的教師成長方式日漸式微，教師只有投身于真實的研究中才能對自己面臨的問題認識得更清楚，找到解決問題的切實辦法，真正成為教育教學變革的主力軍。教師的專業發展即教師在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，是從新手型教師到專家型教師的演變過程。教師專業發展的特征主要有自主性、持續性、具身性。教師專業發展的具身性是指其專業成長是在一定的教育環境中，全身心投入，通過親身經歷、深入思考并實踐，使自己的身心與包括學生、課程、課程實施方式等認知對象及其所處環境發生有效互動的過程。

二、析問題：剖析教師教學研究的主要問題

當下，進行教學課題研究是一線教師教學研究的主要路徑。但教師的教學研究仍然存在許多問題，制約著教師研究的質量與效果，不利于教師專業發展向更高層次邁進。

1.教師教學研究問題舉隅。盲從熱點。隨著教育教學改革的逐漸深入，各種新思想、新概念層出不窮，一線教師應接不暇之余，常常囫圇吞棗、盲目跟風，造成課題研究中不斷出現將各種新詞匯不求甚解地堆積的現象。熱衷造詞。中小學教師教育研究的創新是指在踐行教育教學理論中有獨到的策略、辦法，或者對教育教學理論在實踐中有獨到的闡釋，或者對優秀的教育實踐提煉出符合規律的認識等。但很多教師誤以為創新就是要有新詞，于是就出現了口號不斷翻新、模式層出不窮、文字游戲越演越烈的現象。用力過度。有些教師為了突出自己研究的重要價值，極力貶低或否定與自己相反的觀點，或將教育實踐中的問題擴大化。這種對問題分析不精準、對研究定位不準確的現象，是缺乏理性思考的結果，更是浮夸與急功近利的表現。

2.教師教學研究問題成因分析。理論認識不足。由于抱著一味求新甚至獵奇的心態，有些教師在做研究的過程中喜歡追逐時髦的理論，用以表明研究的“高大上”，但其實對這些理論一知半解或者曲解，導致牽強附會或者錯用理論。認知有偏差。教育研究中的認知偏差是指教師對當下紛繁復雜的教育現象認知不到位，或認知有偏頗，導致不能準確把握教育教學的基本理念、政策、方向等。思路不清晰。中小學教師在做研究時，最常見的現象是，低頭做得多，抬頭思得少，最后的結果就是，課題報告成為一個主題不明、邏輯不清的“大雜燴”。問題不聚焦、缺少邏輯線、所得非所做等課題成果表述常見問題，不僅是撰寫成果報告時表現出的問題，更是貫穿整個研究始終的起點不精準、重點不突出等癥結的集中體現。

三、育理性：強化教師理性思維

理性思維左右人們把握客觀事物本質和規律的能力，影響思考的深度。培育理性、提高思想深度離不開相應的理論學習。

1.學習從教育哲學的視角分析問題。從動態角度看，教育哲學是一種尋根問底和不斷反省、具有普遍意義的思維方式，與現實的教育現象息息相關[1]18-19。正如奈勒所說：“那些不能用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好的有限，而壞則每況愈下。”[2]顯然，為避免膚淺、走向深刻，學習從教育哲學的視角看問題是教師實現專業發展的必由之路。教育哲學回答教育是什么、教育目的是什么、教育應該怎么做、教育為什么這么做，教師只有明晰教育活動的目標和價值問題，才能進一步規范自己的教育行動。教育哲學“不是一門深奧的學問，只是一種理智的邀請和精神的引導。哲學不僅是人人必要的，而且是人人可以學好的”[1]20。

2.掌握相關教育理論的實質。教師只有緊密結合自己和其他教師教育教學實踐的經驗，深入掌握與自己研究相關的教育理論之實質時，才能精確把握研究的方向與內容，并找到適宜的問題解決策略。顯然，準確并深入把握相關理論是教師進行真實有效研究的基礎與核心。教師理論學習的路徑有兩條：一是縱向學習，即學習相關理論或概念的起源與發展歷程，以尋求歷史與邏輯的統一；二是橫向學習，即學習與自己的研究相關或相近的主要理論，或主要概念之間的內在聯系，以便從不同角度全面理解理論，更清晰地把握理論實質。

四、提技能：提升教師研究技能

成熟型教師的教育技能無一不是在豐富的教育實踐中經由反思、實踐、再反思、再實踐的循環中形成的，這種循環是一種自覺自發的研究。一般而言，教師研究技能的提升需要打好以下基本功。

1.聚焦真問題。所謂真問題，是指教師在教育實踐中遇到的，自己內心有困惑的，前人沒有解決或沒有有效解決，希望通過自己的探索、思考、研究去解決的問題。真問題具有真、實、美的特點。教育研究的本質即解決教育問題。對中小學教師而言，主要是解決實踐問題，如果不能完全解決相應問題，至少要對問題作出合理的解釋。聚焦真問題，即提出并解析真問題，使之具有鮮明的針對性和實效性。

2.落實真行動。堅持行動研究應是中小學教師進行教育研究的首要原則。行動研究是指實踐者在行動中為解決自身問題而主動進行的有計劃、有步驟、有反思的研究。行動研究的核心是做中研、研中更優地做。因此，行動研究不僅是一種教育研究方法，更是中小學教師應秉持的研究理念。真行動即真實、有序、有效的實踐。教師要明確課題是“做”出來的，不是“寫”出來的，只有堅持真行動，才能形成有價值的真表達。

3.進行真研究。真研究主要表征為研究的規范性，具體表現為研究思路清晰、過程嚴謹、方法得當、研究結果的適宜性和有效性。研究思路清晰，即以聚焦而明確的問題為邏輯起點，對問題的表現與成因有精準剖析，并以此為基礎提出對應的問題解決策略。研究過程嚴謹，表現為核心概念的內涵與外延清晰并具有可操作性，研究的邏輯鏈完整，研究過程與取得的成果具有緊密的相關性。研究方法得當，是指所選用的研究方法符合研究對象、研究目標、研究內容的基本要求，將定性研究與定量研究有機結合，既有必要的文獻檢索，又能因需制宜地靈活運用觀察法、調查法、實驗法等基本研究方法。檢驗行動研究的標準是研究結果的適宜性和有效性[3]。由于行動研究是中小學教師主要的研究方式，而行動研究的目的是尋求行動研究者批判意識、反思意識和能力的提高，因而，對行動研究的檢驗往往是以研究結果的滿意度以及對相關工作的改進程度來衡量。

五、精研修：促進研修方式的有序化

參與式、有序的在地研修方式是保障這些策略有效落實的關鍵。

1.每一位教師都不是研究的旁觀者。教師研修應是一個研究共同體成員間智慧碰撞與經驗共享的過程。傳統的教研活動，往往是以教研組長或教研員等專家居高臨下的點評為主導，其他教師則淪為無法深度參與的“觀光客”，或只聽不語，或隨聲附和，難以形成批判性的反思能力與不斷創新的踐行能力。

2.每一次研修都指向真實情境下的問題解決。在地研修是指研修中涉及的理論、觀點、經驗能夠為解決參與者的實踐問題服務，切實符合參與研究教師的真實需求；而參與者則能結合自己的專業實踐在不斷反思與修正行動中內化相關理論，最終實現教師專業知識與專業能力結構的更新與迭代。這就需要組織者在理論與實踐、理想與現實中提供適宜的支架。

3.每一個研修主題都是序列化研修鏈中必不可少的組成部分。研修的有序化主要是指教師的研修主題呈現出彼此息息相關的序列化特點。從時間線上看，根據研修周期的長短不同，研修主題可以設計為相對宏觀、中觀、微觀，彼此緊密聯系的專題，每一個小專題都是大專題的必要組成部分。總之，學校教師管理的宗旨就是讓教師心中有方向、腦中有智慧、手中有技術，既有思辨能力又有合作精神，超越“教書匠”，成為自主自覺的專業研究者，在研究中發現自己、創造自己。

參考文獻

[1]石中英.論教育哲學的必要性[J].教育研究與實驗，2002（2）.

[2]陳友松.當代西方教育哲學[M].北京：教育科學出版社，1982：135.

[3]陳向明.中小學教師為什么要做研究[J].教育發展研究，2019（8）：67-71.

作者:李燕 單位:浙江省杭州市基礎教育研究室