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摘要：教師教學哲學是教師對教學活動形成的相對穩定，并持續指導和影響教學實踐的基本觀點和看法，是教師自主開展有效教學實踐的思想前提。從形成教師個體教學哲學視角探索促進教師專業發展的有效途徑，是加速課程改革進程和教師自身發展的現實需求。

關鍵詞：教師教學哲學;教師專業;舉措

本世紀初，國際范圍內基于創新人才的培養著手基礎教育的深刻變革。相對變革初期預設，我國推進歷程明顯緩慢，這是當下教育需要高度關注的首要問題，也是教育工作者深刻反思并亟需解決的重大問題。我國推行“自上而下”和“自下而上”相結合的變革途徑，而“穿新鞋，走老路”的現象是長期存在不可回避的存在。國家層面的資金支持、政策保障和社會輿論導向，學校辦學條件、教師師資和學校文化的處理現狀，均成為影響教育的重要因素。其中教師作為最重要的保障條件，提升其專業發展是加速課改進程亟需解決的首要問題。課改需要教師富有智慧型教學，而當下眾多教師卻自信于長期以來形成對教學的經驗認識，缺乏對教學的合理性的追問和思考而排斥課改，部分教師盡管表面承認改革的合理性，在行動中卻因經驗惰性而拒斥改革。而總體上每位教師在內心深處都希望教學成功，都希望自己的專業能力均得到快速的發展，這種追求恰與課程變革理論存在內在的契合性。所以說，激發教師源自內心的變革需求，基于教學哲學層面的專業引領，搭建促進教師專業發展的可行平臺，在研究性教學中形成教師獨特的教學哲學是提升教師專業能力和推進課改的最佳結合點，幫助教師形成個體教學哲學成為加速課改推進的應然。

一、教師教學哲學的含義和特征

“哲學是人對世界的看法和態度，是指導行為的價值觀念體系，包括世界觀和方法論”[1]。人類對教育的追求需要回歸哲學尋求答案，教育哲學及學科教學哲學的誕生成為應然。教師基于對學科教學價值的肯定，并在長期教學實踐中形成對教育理論和教育實踐活動的總體認識，最終形成的對教學獨到的見解和信條，也即教師教學哲學。教師的教學哲學是“教師對教學這一復雜現象和專業實踐活動所具有相對穩定的、能夠持續指導和影響教學實踐的一系列基本觀點和根本看法，是教師系統化、個性化的教學觀或教學理念的總和”[2]。它是教師教學觀念系統化的體現，是教師教學價值觀的追求和教學信條，是指導教師教學行為的準則，是教師專業發展的有力保障。教學活動的特殊性，決定了個體教學哲學具有以下的特征：

（一）獨特性

教師教學哲學的形成基于教師個體在長期教學實踐中形成的教學觀念、教學價值判斷和獨特的教學行為及方式。“這些特征和價值取向高度個體化，甚至獨一無二”[3]。教師以個人的教育理想和教育追求為邏輯起點和終點，以個人的教育實踐活動為載體，以個人持續不斷、循環往復的反思琢磨為基本方法形成，是教師獨具個性的學生觀、課程觀、教學觀和評價觀等一系列觀念的系統化梳理和凝結。

（二）內隱性

教師教學哲學的形成基于教師對教育理論和教學的理解，并在教學實踐中不斷審視、反思、批判和總結以及在直覺與感悟之后對教學形成的“緘默知識”。隱含的“所有的科學知識都必然包含著個人系數”[4]，由于每個個體成長過程、認知方式、認識風格以及人生觀、價值觀的不同，教師滲透到教學環節中，則表現出對相同教學內容的不同的哲學表達，并以潛在的形式影響和支配教師的教學行為，具動態性和發展性。所以，教師教學哲學從形式上具有內隱性。

（三）情境性

教師個人教學哲學的形成源自個人教學實踐的體驗和反思，不同個體面對不同教學環境、教學對象，即不同教學情境形成各自對教學的不同認識和體驗，應用個人的理性分析來解釋和說明教學現象，最終升華為自己對教學的不同見解和風格，也即教師教學哲學形成源自個體真實的教學情境中。

（四）情感性

情感性表現在教師在長期教學實踐中對教學的熱愛和對教學體驗的不斷總結，是發自內心的追求卓越并成為終身信念；還表現在積極攝取先進的教學理念并作為實踐層面的追求目標，并為之不懈努力，在教學實踐中實現知識型向智慧型教師的轉變。所以說，對教學的熱愛和追求是教師教學哲學形成的動力基礎。

二、教師教學哲學價值分析

（一）提升教育教學理論水平

教育理論都是對教育實踐的高度概括、總結和抽象，也是為更好實踐的推助劑是追求有效教學和深度學習的理論基礎，基于教學哲學層面提升有效教學，首先需要教師直面教育理論對實踐的指導價值，并在行動上廣泛閱讀反映先進教育教學理念的讀物和其他材料，尋找到與個人經驗有契合點的教育理論，并深度學習，及時更新教學觀、教師觀、學生觀及學習觀。在教育實踐中獲得觀察和審視教學的新視角，掌握從全局上、整體上思考和解決問題的方法途徑，所以說形成教學哲學的過程是升華對教育理論的理解過程。

（二）形成教師PCK

教師PCK是當前教育研究的熱點問題，也是提升教師專業發展和有效教學的有效舉措。舒爾曼首次將教師PCK界定為“教師將學科內容轉化和表征為有教學意義的形式、適合于不同能力和背景學生的能力，是綜合了學科知識、教學和教育理論背景的知識而形成的知識，是教師特有的知識”。所以說，教師PCK的形成是基于學情分析、教材研究和教育理論指導下的有效教學積淀。而教師教學哲學正是對“為什么教”“教什么”“怎么教”和“教的如何”的動態回答過程，四個問題的教學回答需要教師對學生的需求與特征、教學的目的與價值、教學內容的整合、教學策略與方法的優化設計、教學評價方式與方法等方面的“反思—構建—實踐—再反思—再構建”的實踐過程。所以說，教師教學哲學的形成過程其實就是PCK知識的形成和提升過程。

三、教師形成教學哲學的途徑探索

美國哥倫比亞大學哲學教授索爾蒂斯認為，教育工作者的教育理念、工作思路和工作方法都被一把無形的指揮棒在指揮，這根指揮棒就是教育哲學，每個人都應當有自己獨特的教育哲學來指導其教育教學工作。

（一）自覺提升理論素養

教育理論源自對大量教學實踐的抽象、概括和總結，是進一步更好教學實踐的思想依托。源自實踐，也是更好實踐的推助劑。教師應該直面教育理論對教育實踐的指導價值，并在行動上廣泛閱讀反映先進的教育教學理念的讀物和其他材料，拓展理論視野和新觀念，從當下應該具備什么樣的課程觀、教學觀、教師觀、學生觀及學習觀全面反思，并基于教育實踐尋找到與個人經驗有契合點的教育理論，并深度學習。獲得觀察和審視教學的新視角，掌握從全局上、整體上思考問題的方法，為形成自己的教學哲學奠定良好的理論基礎。

（二）反思性教學常態化

反思性教學是“教師對各種教育觀念、言論、教育方法、教育活動、教育事實和教育現象進行自主判別和認真審視，尤其對自己的教學實踐進行檢視和反省”[5]。教學不是機械式工作的重復，每一次的教學工作都是在新情境下培養“完整的人”的實踐活動，隨著教學對象、教學情境、教學內容的改變，需要教師重新梳理原有的教學觀念，以全新的理念對待每一次教學活動，對教學活動進行科學分析、正確判斷和客觀評價，從對課前的教學設計、課堂的教學實施到課后的教學評價各個環節開展及時性反思、審視和調控，將反思性教學工作常態化，不斷更新教育理念、優化教學策略，形成對教學獨特的觀念和看法，也就為實現個人教學哲學的優化和提升奠定堅實的基礎。

（三）完善自身知識結構

教學的關鍵在于教師對“為什么教”“教什么”“怎么教”和“教的如何”等問題的理性思考，這不僅是開展有效教學的前提和基礎。也是教師形成個體教學哲學的基本途徑，以教師所具備的個體知識為基礎。成功的教師應該具備本體性知識、條件性知識、實踐性知識和輔助性知識。本體性知識即“學科專業知識或科目知識，是教師專業知識的核心構成要素，也是教師順利完成本職工作、保證教學質量的前提、基礎和必要條件。”[6]一般而言，經大學期間的專業學習和后期的教學實踐，該知識對一般教師而言不是影響教學的主要問題。條件性知識是“有關教育學和心理學方面的知識……主要涉及學生身心發展的知識、教與學的知識和學生成績評價的知識”[7]。該知識是解決“怎么教”的依據，是教師把握教學內容、確定教學方法和策略，靈活處理教學問題的重要保障，也是現代教學設計中為什么要“學情分析”的理論根源。但現實中本知識往往被弱化，被眾多教師淡化和遺忘，所導致教學中將學生的不理解停留在自身教學方式方法的不斷變換，或是迫使學生機械記憶，最終導致教學低效。實踐性知識是“教師在開展教學活動中所掌握的課堂情境知識和與之相關的知識”[8]。是教師在一定教學情境下對教學的體驗、認知和感受，也是為什么開展針對性教學的理由，是教師面對不確定教學情境時感知和辨別那些難以歸屬于個別特定教育規則的教育情境，有效抓住教學情境的一切細節，籌劃應對該情境應采取的可能行動，遇見各種行動可能帶來的后果，并作出適合特定情境的教學決策，最終取得良好的教學效果。輔助性知識即“一般的認為社會科學和自然科學方面的知識”[9]，教師教學哲學的形成要求教師不僅要精通本專業方面的知識，還要涉獵鄰近學科知識，加強不同學科知識的融合與滲透，最終提升學生綜合應用知識的能力。

（四）構建專業學習共同體

霍得認為專業學習共同體是“由具有共同理念的教師和管理者構成的團隊，他們相互協作，共同探究，不斷改進教學實踐，共同致力于促進學習的事業”。基礎教育課改的重要目標就是促進學生學會學習，而就教師個體而言，不論從知識、能力多維度都是有限的，這就需要學校建成一個以共同的目標，協作能力和集體責任為特征的專業共同體，而且也是促進教師專業發展，提升教育教學質量，實現學校成功變革的重要舉措。需要從家長的緊密配合、學校領導層面的支持和教師團隊之間的相互協作，在開放民主、相互依賴、相互支持的環境中，將教學注意力從“教的意圖”轉向“教學的成果”，最終實現每一位學生不同程度的發展。

（五）開發教學案例

教學案例是“對蘊含一定教學問題及其解決辦法，或在一定教育觀念指導下實施的教學活動的真是記錄與反思”[10]。“教學即研究教師即研究者”，盡管教學中知識目標的達成是相同的，但由于教學情境的可變性決定了教師必須尋求最佳的教學策略，解決問題的過程本身就是教師教育研究的過程。教師可選擇重要的、具代表性教學事件為研究課題，先對整個事件專業梳理，確定是“教”的問題還是“學”的問題，然后對應性尋找合適的教育理論，一方面拓展專業視野，另一方面通過教育理論尋求解決問題的最佳策略，并付諸實踐檢驗，整個事件結束后進行全面審視和反思，尋找其中不足之處再優化，如此在動態優化設計中提升有效教學形成教師獨特的教學認識。所以可將該過程以教學案例的形式呈現在教研活動中，共享交流，促進更優化設計，最終促進專業共同體的專業發展，也有利于教師個體教學哲學的形成。

（六）喚醒哲學表達意識

基于教育理論的學習和指導，以及在教學實踐層面的檢驗、探索和優化，教師個體形成對教學及學習的獨特認識、看法和信條。為更好地提升教師專業發展，需要教師將對教學的認識哲學表達。目的在于，一方面通過表達過程加強對理論的再次深入研究，另一方面通過經驗共享，個人成功的經驗在同領域內得到輻射。更重要的是在同行的交流中得到改進和提升。總之，促進教師專業發展工作需要常態化，實現個性化教學是教師的終極追求，需要教師具有對自己專業獨特的觀念和看法，形成教師個體教學哲學就是教師各種教學觀的系統化，并在不斷教學實踐中持續改進和發展，是促進有效教學的應然，也是加快課改進程的有效舉措。

參考文獻：

[1]杜復平.教學案例開發：教師個人教學哲學建構的有效途徑[J].教育研究與實驗，2012（3）.

[2]陳曉端、席作宏.教師個人教學哲學：意義與建構[J].教育研究，2011（3）.

[3]彼得•法林.教學的樂趣：大學新教師實用指南[M].上海：華東師范大學出版社，2009，8.

[4]高巖、陳曉端.試論形成個體教學哲學對教師專業發展之意義[J].河北師范大學學報(教育科學版)，2006（3）.

[5]陳曉端、張立昌.有效教學[M].高等教育出版社，2015，12、16-17.

[6]杜復平.基于案例開發的學習職后專業發展的有效途徑[J].開封教育學院學報[J].2011（12）.

作者:趙維元 單位:青海師范大學化學化工學院