前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的大學生健康教育論文(4篇)，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
1大學生就業過程中常見的心理問題及形成原因
1．1就業認知不足，存在盲目從眾心理
問卷調查結果顯示，有50．14%的學生認為目前就業形勢較嚴峻、就業較困難。在大部分學生認為就業形勢嚴峻的情況下，仍有61．3%的學生希望畢業后能進入一線城市發展，能夠有一份穩定、體面的工作。這說明，大學生雖然從社會各界的報道和與老師、同學的交流中對目前的就業環境存在一個比較模糊的概念，知道大學生難找工作，但對為什么難找工作知之甚少。對于剛走上社會的大學生來說，主要在于缺乏工作經驗，這勢必要求大學生在選擇工作時從底層做起，先積累一定的工作經驗。但很多大學生看不起低崗位、低薪酬的工作，盲目從眾，一味追求體面、高薪的職位，而這類崗位其數量畢竟有限，于是就出現了社會上部分崗位缺人，而應屆畢業生又難找工作的兩難局面。
1．2沒有明確的職業生涯規劃，存在懈怠逃避心理
在問及“面對當今的形勢，你是否有考慮過自己以后的就業問題”和“是否在就業問題上進行過規劃，并為此努力過”時，只有24．17%的學生選擇“認真考慮過”，有74．17%的學生“有過大致規劃，但不算努力”。即使知道畢業可能就面臨失業的困境，但大部分大學生存在得過且過心理，總認為現在考慮就業問題為時過早，等大四再做打算，缺乏明確、完整的職業生涯規劃，沒有根據目前社會對本專業學生的技能需求，盡早培養自己的專業能力和考取相關的資格證書，大四開始找工作時，才發現距離自己想去的單位或崗位還差一段距離，但為時已晚。
1．3缺乏系統的專業技能培訓和就業心理輔導，存在自卑心理
在問及“你認為現讀的專業與就業崗位是否對口”時，有51%的學生認為“對口”;問及“是否受到過學校提供的就業方面的輔導”時，57．5%的學生選擇“受到過”，42．5%的學生認為“沒有接受過就業方面的輔導”。隨著高等教育從精英化向大眾化發展的轉變，高校的招生規模逐年增加和擴大，但卻忽略了大學生專業技能的培養，同時有些專業社會需求較少，其設置不能和市場發展相結合，加大了大學生就業難度。同時，各高校在大學生就業心理健康教育方面方法單一而沒有針對性，一般只是在大一開設職業生涯規劃課，大四開設就業指導課。就業指導的形式只是采用一些政策咨詢、談話、講座等方法，指導內容僅簡單介紹求職技巧、就業信息，缺乏系統的教授過程。而心理咨詢相關專業的老師比較缺乏，在日常工作中應付各種大學生心理問題就已經超負荷，更不用說去構建一個完整的大學生就業心理健康教育體系了。導致大學生在擇業過程中存在自卑心理，缺乏勇氣和自信，不敢面對或參與競爭。
1．4對未來職業定位較高，存在自負心理
在問及“你的求職薪酬的考慮”時，50%的學生選擇“4000元以上”;“如果求職較為困難，你對去小城鎮及鄉鎮單位就業能否接受”時，61．67%的學生選擇“實在沒有其他機會時可以接受”。說明應屆畢業生在選擇職業的過程中定位較高，基層需要人才，崗位也有空缺，但很多大學畢業生不愿意去，不能夠接受低薪、低崗的工作，對工作環境也趨向于大城市或熱門城市發展，一擁而上，求職壓力也就大了。認為別人找到了很好的工作，自己也應該如此，不能客觀、全面地進行自我評價，也沒有認真考慮過這個崗位是否適合自己，或者自己是否能夠勝任這個工作，存在自負心理。
2大學生就業心理問題解決對策分析
大學生如果存在不健康的就業心理，不僅會直接影響其找到合適的工作，融入社會，而且可能因為就業受挫引起嚴重的心理困擾，導致更加嚴重的后果。因此，大學應該建立和完善就業心理健康教育體系，積極地引導大學生以健康的心態走向社會。
2．1加強職業生涯規劃教育，幫助大學生樹立正確的就業目標
大學生的人生規劃和定位很重要。既要“仰望星空”，更要“腳踏實地”。只有腳踏實地，定好位，先生存，才能談發展。高校在入學教育時一方面要求各專業負責人對其專業設置、專業培養目標、就業方向進行介紹，讓學生在入學之初就對自己所學專業有大致了解，增加專業認同感，提高學習積極性;另一方面邀請在校高年級學生和已畢業學生進行學習方法以及所從事行業的介紹，幫助學生在了解信息的基礎上提早制定學業規劃，避免迷惘等現象的發生。同時，學校應開展專業化、系統化、全程化的職業生涯規劃教育，引導大學生盡早進行職業規劃，并對學生個體進行職業指導，讓其正確地進行自我評價和定位，根據社會需求、個人興趣愛好以及個人實際情況選擇合乎自身發展的職業或崗位，并依據該職業的具體要求，不斷完善和充實自我。
2．2轉變就業觀念，鼓勵大學生自主創業
隨著我國的就業機制從傳統的統招統分式向自主擇業的雙向選擇式的轉變，在校大學生就業壓力也越來越大，心理問題也逐漸凸顯，因此，大學生要改變就業觀念，認清形勢，從自身實際出發，樹立正確的就業觀。不能僅僅因為“喜歡”這份工作而盲目的追求，反倒放棄了一份真正“適合”自己的工作，這樣就會因為好高騖遠而喪失工作的機會。同樣，對于剛走出校門的大學生而言，由于缺乏工作經驗，用人單位往往只能提供一些低薪、低崗的職位，那么，大學生在求職過程中，應該注重這份工作的發展前景，從底層做起，腳踏實地達到最終目標的實現。同時，應健全和完善大學生就業市場機制，拓寬大學生就業渠道，支持大學生自主創業，科學合理地配置大學生資源，讓就業秩序更加規范化、合理化、標準化，進而樹立良好的社會氛圍，也為就業大學生創造良好的就業環境。
2．3加強大學生就業心理指導，提升學生心理調節能力
在大學生求職過程中，往往會因為現實和理想的差距讓大學生產生強烈的心理反差，進而影響求職的積極性和主動性。因此，高校應根據大學生求職的不同階段開設一套完整的就業心理健康教育課程，讓大學生掌握一定的就業心理健康知識與心理調適方法，幫助其克服就業心理障礙，保持良好的就業心境，以一種積極進取的態度直面復雜的求職環境，避免因自負或自卑而造成的就業挫折焦慮心理;建立專門的就業心理咨詢中心，完善就業心理指導體系，包括提供在線咨詢服務和設立就業心理咨詢室，通過在線解疑和面對面答疑相結合的方式，幫助他們化解心理矛盾和危機，及時轉移消極情緒，樹立信心，重新贏得就業機會，找到適合自己的職業。
2．4提高自身綜合素質，提升核心競爭力
進入大學后，學生要努力學好本專業的基礎理論知識、掌握專業技能，認清專業方向，在客觀全面分析自身能力特長和職業興趣的基礎上，明確今后的擇業標準，制定今后的職業規劃。同時，要不斷提升自身的社會實踐能力，包括培養組織協調能力、社交能力、創新能力等等。多參加學校、學院組織的各項活動，加入學生社團組織，學習如何執行任務、策劃活動、組織活動等，提升自身的核心競爭力。
3結論
加強和改進大學生就業心理健康教育是新形勢下促進大學生健康成長、培養造就拔尖創新人才、幫助大學生適應新的就業形勢、實現順利就業的重要途徑。大學生就業心理問題的形成，究其原因主要是因為大學生自身能力與實際期望值不匹配導致的，因此，大學生在擇業時應根據社會發展的實際需要，努力提高自身綜合素質和水平，樹立正確的就業觀，選擇和自己能力相匹配的職業和崗位。同時，高校就業部門應根據不同專業的需要制定行之有效的職業生涯規劃教育，幫助大學生認清形勢，明確職業定位，強化就業心理輔導，提升大學生的心理素質，避免受到消極情緒的影響，走出心理誤區，共同推動實現更高層次、更高質量就業。
作者：廖文婷 張普 單位：湘潭大學
第二篇：大學生心理健康教育實效性研究
一、調查方法與對象
（一）調查方法
運用自編調查問卷———《大學生心理健康教育實效性調查問卷》，對西安地區在校大學生進行整群、分層抽樣調查。調查采取現場發放問卷現場收回的方式，共發出問卷700份，收回700份，有效問卷588，并運用SPSS.20統計軟件進行頻數統計和差異性比較分析。
（二）調查對象
西北工業大學、陜西師范大學、長安大學、西安電子科技大學、西北大學、西安理工大學、西安郵電大學、西安財經學院、西安航空學院、西安培華學院等10所高校在校大學生588人，其中男生275人，女生313人；大一134人，大二228人，大三155人，大四71人；理工科387人，文科201人。
二、調查結果
各項頻次統計結果結果顯示：
1.入學以來，84.86%的大學生“參加過心理健康教育課的學習”，表示在“本學期參加過心理健康教育活動”的達到75.34%，說明大學生的心理健康教育在高校已經普遍開展，但覆蓋率還沒有達到100%。
2.表示“曾經主動尋求過心理輔導”的學生占32.63%，一方面說明三分之一的學生能夠積極尋求心理援助；一方面可能存在有心理問題但不愿意主動尋求心理咨詢的幫助。
3.表示“在心理健康教育中受益”的占85.38%，“喜歡參加心理健康教育活動”的占84.18%，認為“心理健康教育中有自己比較感興趣的話題”的占91.16%，說明大學生心理健康教育的內容和形式受到學生的普遍歡迎。
4.表示“自己心情總體上是愉悅的”占92.52%，表示“比以前更了解自己、更自信了”占86.91%，表示自己的“人際溝通能力得到了提升”的占87.93%，感覺“學習動力比上學期明顯提高了”占81.63%，感覺“內心的挫折感和失落感降低了”占82.99%；感覺“自己成熟了許多”占85.37%，這些表述，說明了大學生心理能力逐步提升，可以在一定意義上說明心理健康教育對大學生的心理成長起到了積極的促進作用。
5.認為“心理健康教育很有必要”的占92.86%，表示“依然有很多困惑沒有找到答案”的占80.95%，表示“時常感覺壓力很大、無所適從”的占74.32%，認為“現在心理健康教育的內容還不夠豐富”的占79.93%，認為“心理健康教育的針對性還不夠強”的占82.65%，認為“心理健康教育的實效性有待進一步增強”的占82.82%，說明目前的心理健康教育遠遠沒有滿足大學生成長的需要，教育的豐富性、針對性和實效性也還需要有較大的改善。
三、分析與討論
（一）關于大學生心理健康教育實效性的現狀分析
自2012年以來“，90后”大學生成為大學校園的主體。有研究表明，90后大學生的心理特征有：價值取向物質化、功利化；熱衷于非主流、張揚個性；依賴性很強、抗壓能力弱；早熟且有強烈的反叛意識。如何根據90后大學生的身心發展特點卓有成效地進行心理健康教育，是高等教育工作者必須要解決好的現實問題。本次調查對象皆為“90后”大學生，根據他們的評價，當前大學生心理健康教育實效性現狀總體有以下特點：
1.大學生心理健康教育的內容與形式受到大學生的普遍認同本次調查發現，大學生對心理健康教育的內容和形式以肯定的評價為主，其原因是：當前各高校都比較重視對大學生進行心理健康教育，通過開設心理健康教育課、舉辦心理健康知識講座、組織心理訓練、舉行心理劇大賽、開展心理咨詢等對大學生進行教育，形式新穎、內容切題，得到了大學生的普遍喜愛。這一點與以往的研究有相似之處：心理素質訓練、心理咨詢、開設心理課程被大學生認為是提高心理健康水平的三種有效途徑。2.大學生心理健康教育的實效性得到大學生的普遍認同本次調查發現大學生心理健康教育的實效性得到大學生的普遍認同，主要因為當前的心理健康教育專業化水平不斷提高，專業的心理學教師答疑、解惑，能有效地解決大學生的心理問題，對大學生的心理成長起到了積極的促進作用，從而得到大學生的普遍認同。
3.大學生心理健康教育的意義得到大學生的普遍重視。本次調查發現：大學生心理健康教育得到了大學生的普遍重視，這一點與國內相關研究有相似之處。一項關于大學生對心理健康教育課態度的調查表明，表示非常重視的占20%，比較重視的占26%，一般的占39%，不重視占15%，說明絕大多數大學生已經認識到心理健康的重要性。
（二）關于大學生心理健康教育實效性存在的問題
本次調查發現，當前大學生心理健康教育的實效性主要存在以下問題：
1.教育內容的針對性不夠強，欠缺個性化教育當前的心理健康教育的針對性主要體現在大一學生可能面臨的問題，但是對其他年級的大學生開展的相對較少。另外，專題講座多為泛泛而談，不能解決個體的問題；而個體的心理輔導開展的不夠廣泛，主動尋求咨詢的人數并不多，致使一些心理問題得不到及時解決。
2.對大學生的深層次的心理問題解決不到位，教育的深度不夠心理健康教育工作是一項科學性、規范性和操作性均很強的工作，對從業人員的專業要求很高，只有經過專門培養和專門訓練的人才能勝任。在實踐中，許多高校從事心理健康教育的人員兼職多、專職少，很難高質量地開展工作。
3.教育的途徑和形式不夠豐富，覆蓋面不夠寬目前大學生心理健康方面的途徑還比較單一，系統的心理健康課還未設立為必修課，相關的選修課比較少，網絡咨詢還沒有廣泛開展，專題講座不夠豐富，活動形式比較陳舊，特別是實訓活動開展的少，心理輔導室設立的不夠等，導致心理健康教育的覆蓋面不夠寬。
四、結論與建議
（一）結論
通過本次的調查和進一步的分析，關于大學生心理健康教育的實效性現狀、存在問題可得出以下結論：
1.大學生的心理健康教育在高校已經普遍開展。
2.心理健康教育的實際效果受到大學生的普遍認同。
3.心理健康教育對大學生的心理成長起到了積極的促進作用。
4.目前大學生心理健康教育遠遠沒有滿足大學生成長的需要,存在針對性不強、覆蓋面不寬、深度不夠等問題，心理健康教育的實效性有待進一步增強。
（二）建議
根據本次調查，為提高大學生心理健康教育的實效性，提出以下建議：
1.進一步拓展心理健康教育的途徑，加大心理健康教育的實踐性進一步廣泛開展大學生心理健康教育，拓寬心理健康知識的宣傳渠道，充分利用各種媒體特別是網絡及時快捷地傳遞心理健康知識；設立健康必修課，擴展心理學選修課；深入開展各種豐富多彩的、有針對性的、體驗性的專題心理健康教育活動，開展各種公益活動、素質拓展活動、文體活動、讀書活動、紀實影片賞析活動等相關活動，引導大學生在實踐中提升心理素質。
2.進一步深入研究當代大學生的心理特點，增強心理健康教育的針對性根據當代大學生心理特點、思想動態和典型的心理問題構建教育內容體系和活動主題，根據性別、年級和專業特點，分層、分類有針對性地開展心理健康教育，增強教育的連續性、系統性、針對性；高度重視個性差異，增強個性化教育；廣泛開展一對一的心理輔導，及時解決學生的心理問題。
3.進一步深化心理健康教育的內容，增強心理健康教育的深刻性增強心理健康教育的專業性，從更深層次幫助大學生解決心理問題，切實發揮心理健康教育在提升心理素質、開發學生心理潛能方面的功能。
4.進一步完善心理健康教育的工作機制，增強心理健康教育的主動性健全校、院、班、宿舍四級教育機構，健全測評、教育、訓練、輔導、危機干預五級工作機制，開辟課堂輔導、咨詢室輔導、電話輔導、網上輔導等多種輔導途徑，形成課內與課外、教師與學生、自助與助人、教育與訓練的網絡體系，切實增強心理健康教育工作的主動性、及時性和常態化。
5.大力加強心理健康教育師資隊伍的建設，提升心理健康教育的專業性健全激勵機制，調動教師開展心理健康教育的積極性，促進教師隊伍的專業化、專職化和業務水平地提高，同時加強教師隊伍的心理保健，為提高心理健康教育的實效性提供堅實的基礎。
作者：辛雅麗 單位：西安培華學院
第三篇：大學生格式塔療法心理健康教育
一、格式塔療法的主要觀點
1.格式塔療法的心理成長理論。
格式塔療法認為事物是相互依存相互聯系的，個體存在于場域之中，是特定情境下心理和生理的整合體，也是與環境互動的整體。一個人與其場域以及二者之間的關系便是個體的格式塔，格式塔的不斷發展和人格的統合成熟是一致的過程。對個體而言，個體賦予其場域各方面以積極意義，場域中任何一個因素的改變，都會以整體面目顯現出來；由此變化產生的需要被個體覺察滿足后，個體便實現健康成長，這一過程被稱為接觸的過程或經驗的循環。自我在這一過程中扮演了重要角色。自我實現驅力是人類的核心力量，自我作為個人整個接觸及反應的系統，在變化中滿足了個體與環境新接觸時衍生的要求，從而為生命賦予意義。自我支持和環境支持共同構成了個體的支持系統，健康的支持是自我支持和環境支持的整合。
2.格式塔療法的心理失調理論。
格式塔療法認為個體的需要被滿足，就實現了平衡和成長。但由于自我控制、緊張或無法投入生命中建構出意義，需要就無法滿足，便會生成一個未完成的格式塔即未完成事件，從而消耗能量，導致下一個未完成事件的產生。被延緩的滿足若長期存在，就逐步失去其功能，成為固著的格式塔，在類似關系情境中“強迫性重復”。這便是接觸循環的中斷，即接觸的抗拒。接觸的抗拒造成需要不能滿足，出現了虛偽、角色游戲、焦慮、混亂等阻礙個人成長的神經癥表現，個體的心理問題便因此產生。在這一過程中，個體未能有效整合自我支持和環境支持，即未能創造出新的格式塔，實現一種平衡。成熟個體能從嬰兒期的對環境支持的需要進化到成年時期的自我支持，但“一個成人由于某些因素而缺乏自我支持時，他也許就會操縱別人”，這些操縱策略便是精神官能癥的征兆。現代生活中，造成這一現象的一個重要原因便是中間領域覺察的過度發展。覺察是指專注與注意的能力，是去接觸、了解自我的狀態，是對此時此地正在發生事情的非言語的會意。覺察包括對環境的覺察、對自我的覺察和對自我和環境互動的覺察，即中間領域的覺察。中間領域的覺察，主要指想象活動的覺察，包括思考、想象、擔心、焦慮等覺知，它能組織經驗，實現理解，但也不可避免使人脫離“此時此地”，帶來擔心、焦慮、緊張等負向感受，引發心理問題。
3.格式塔療法的心理治療理論。
格式塔療法認為覺察作為人類獨有的能力，是個體改變的開始，只有覺察才能實現接觸，從而實現心理成長。提高覺察能力是治療中最為重要的目標。覺察能力的培養為了解個體深層的存在需要提供了鑰匙，“只有覺察真實的自我，面對并接受真實的自我，自我的力量才能強大起來”，自我支持才能發揮作用，從而實現生命的圓滿。格式塔療法提出了試驗、對質、自我對話等很多具體技術，這是技術都是為了獲得更敏銳的覺察力，體驗內在的沖突，接觸未完成事件，接受自我，發展自我支持。在咨詢中，創造性治療活動關系顯得尤為重要。治療師和來訪者共同構成一個場域，治療師既是當事人反映的覺察者，又是當事人成長的導演，還是當事人人格整合的催化者，他和當事人是一種對話關系。良好的治療關系為當事人覺察能力的提升奠定了基礎。
二、格式塔療法視野下當前大學生心理健康教育存在的主要問題
1.過于注重問題解決，忽視個體心理成長能力的培養。
在實際工作中，大學生心理健康教育各個方面發展并不均衡。一方面，高校更為重視心理咨詢、心理危機干預、心理普測與建立檔案等工作，其實質是更為關注心理問題學生的篩選、教育、咨詢與干預，忽視絕大多數學生的心理成長，將心理健康教育局限或等同于心理問題學生教育；另一方面，在課堂教學、開展校園活動等過程中，將心理教育又分為人際關系教育、情感教育、壓力教育、挫折教育等，注重某一方面心理問題解決，出現板塊割裂的局面。格式塔療法認為，每個人都渴望自我實現，覺察能力能促成個體格式塔的自由轉換，實現個人心理成長，個體心理成長能力不足將引發各種心理問題。過于注重少部分心理問題學生的教育便偏離了心理教育的重心，“只見樹木，不見森林”；而過于注重心理某一方面的教育，無疑是“頭痛醫頭、腳痛醫腳”，這兩種情況都是問題解決思維。每一個人都需要心理健康教育，教育著眼點便是心理成長能力，只有培養全體學生心理成長能力，才能真正提升學生心理素質。
2.過于注重知識傳授、觀念引導，忽視個體體驗。
心理健康教育課程和心理健康教育活動是當前高校面對全體學生的最主要心理健康教育方式，在具體教育過程中將心理健康知識的宣傳教育作為最主要內容，忽視個體體驗在心理成長中的作用。其具體表現是，在心理健康教育課程中，側重于講述心理問題的表現、原因分析和對策建議，在心理健康教育活動中，側重于心理健康知識普及，二者都將知識掌握等同于心理成長能力的提高。而這些知識掌握，在格式塔療法看來，實質上還是中間領域的覺察，雖然它可以組織我們的經驗，作出預測、計劃、選擇，但其過度發展則是焦慮、擔心等問題的根源。現實情況是，一些在人際交往中遇到問題的學生，雖然從課堂上、活動中學習了很多人際交往的建議和意見，但仍然無法運用到實際情境中。過于注重知識傳授、觀念引導無疑是“隔靴搔癢”，于事無補，只有關注個體體驗，實現對環境的覺察、對自我的覺察和對中間領域覺察的平衡發展，才能實現心理成長。
3.過于注重環境支持的構建，忽視自我支持的發展。
在我國，心理健康教育工作的發展是作為思想政治教育的新內容而逐漸被加強和重視，思想政治教育的理論和思維滲透、影響了心理健康教育的實際工作。其重要表現便是工作中重視利用思想政治教育的有效資源，如將政工干部主要是輔導員、學生干部主要是心理服務委員和宿舍長、學生社團主要是各種心理社團作為教育的骨干力量，采用大型活動如心理健康宣傳月、講座等作為教育主要載體，將社會支持作為教育的主要著力點，將班級、宿舍以及校園文化都作為心理健康教育的重要陣地，其優勢是營造了心理健康教育的良好氛圍，個體心理成長有了較好的環境支持，但其缺點是忽視了自我支持的發展，心理健康教育易流于表面，不夠深入。格式塔療法認為，個體生活在場域之中，環境支持很重要，但個體心理健康成長源于環境支持轉化為自我支持，健康的支持是自我支持和環境支持的整合，“重要的不在于個體是依靠自我支持還是需要環境支持，而在于個體是如何選擇性地利用自我支持或環境支持的”。
4.過于重視教育者的主導作用，忽視創造性教育關系的建立。
當前我國大學生心理健康教育快速發展的一個主要動力是政府部門和高校的推動，心理健康教育工作者作為文件要求和領導意圖的貫徹落實者，主導性地位天然形成。另外，我國尊師重教的文化傳統使得教師常常成為絕對權威，心理健康教育工作者的主導作用進一步凸顯。表現在現實工作中，便是心理健康教育工作者成為心理健康知識權威、心理健康診斷專家，“教育者善于扮演家長式、長者式的權威角色與身份對大學生進行說教。更有甚者，當學生遇到決策困惑時，教育者不是以‘助人自助’為宗旨，而是主觀地代替學生做出這樣或那樣的決定，要求學生‘這樣做而不要那樣做’”，不注重傾聽學生內心真實困惑，未能與學生建立良好的工作同盟或教育關系。格式塔療法認為創造性關系是實現良好接觸的橋梁，是自我敢于嘗試新的問題應對策略的支持源和動力源，只有建立創造性教育關系，才能真正走近學生內心，找到學生自我成長的障礙，幫助學生克服障礙，形成新的格式塔。
三、格式塔療法對大學生心理健康教育的啟發
1.把大學生心理成長能力的提升作為心理健康教育的邏輯主線。
心理健康教育的問題解決模式既不能覆蓋全體學生，也不契合學生心理成長的內在機制。按照格式塔療法的觀點，每一個學生都有自我實現的需求，只是因為自我成長能力不足導致新的格式塔無法形成，良好接觸無法實現，個體心理發展暫停，心理健康教育就應該把心理成長能力的提升作為教育的邏輯主線，只要心理成長能力提升了，個體就能生活在“此時此地”，格式塔就會實現順利轉換，成長的需要就會較好滿足，心理素質也自然會提高。把大學生心理成長能力的提升作為心理健康教育的邏輯主線，就要求心理健康教育工作者：首先，改變教育理念，相信每一個學生都有自我實現的動力和能力，助人自助，讓大學生真正對自己的成長和自己的生命意義負責；其次，心理健康教育活動都要圍繞大學生心理成長能力的提升來設計和運作，如開展大學生人際交往能力教育，不單單是人際溝通技能的學習，更重要的是讓大學生透過自己的人際交往模式，反思自己在其中扮演的角色；最后，要把心理成長能力提升作為評價教育效果的核心指標，不單單看活動有多少人參加、知識掌握程度如何，而要看學生參加活動能否改善自我認識，能否實現與現實的良好接觸。
2.促進大學生對環境覺察、對自我覺察和對中間領域覺察的平衡發展。
格式塔療法認為覺察是心理成長能力最為核心的能力，覺察能力不僅表現為中間領域即對思維、幻想、記憶、期望的覺察，還表現為對自我的覺察和對環境的覺察，健康的個體能夠在三個區域間自由流動。在培養大學生覺察能力的過程中，不僅注重中間領域的覺察，更應該關注內部領域和外部領域的覺察，而這正是當前大學生心理健康教育存在的重要疏忽。促進覺察力的均衡發展，首先，需要保持學生的好奇心，不是用定論告訴學生“為什么”“是什么”，進行過多的知識宣傳，而是引導學生懸擱自己的信念、假設和臆斷，重新審視自己和環境，對明顯感知到的現象進行描述，對所有現象的重要性一視同仁。在學生能描述自己當下感覺的基礎上，教育就發生效果，改變就會發生。其次，將身體與心理、情緒與行為統一起來，避免割裂處理心理問題、情緒問題。當出現擔心、不安等情緒時，或者通過身體放松使得心理放松，或者將這些情緒轉化為實際行動來消除不安感覺。前者是對自我覺察進行工作，后者則是對環境覺察進行工作。最后，鼓勵學生使用自我負責的語言，改變對中間領域覺察的用詞，亦即改變自己的想象方式，從而引導學生進入“此時此地”，實現與現實的良好接觸。例如，可以進行“我負責”活動，讓大學生在個人陳述后面加上“我會為他負責”，如“我感到孤獨，但我會為我的孤獨負責”“不知道怎么做，但我會為我的不知道負責”，從而擴展覺察領域，而不是歸罪于環境或他人。
3.引導大學生從環境支持轉化為自我支持。
格式塔療法認為，個體心理成長的過程同個體由環境支持轉化為個體支持是統一的。環境支持的構建是大學生心理健康教育的重要內容，但引導大學生從環境支持轉化為自我支持才抓住了提高大學生心理成長能力的關鍵。引導大學生從環境支持轉化為自我支持，首先，要引導大學生關注自我、接納自我，既包括自己的身體狀態，如身體姿勢、呼吸、語調等，也包括自己的情緒、感受。它們都是個體自我一部分，也是最重要的自我支持來源，接納它們才能改變。其次，要樹立想象中的同伴，這關乎個體生活的信念。同伴可以是一個朋友、親人、教師等，具有自己成長所需要的人格特質，從而在自己遇到難題時提供力量、幫助和建議。最后，還可以鼓勵大學生不斷嘗試新的生活方式，引導大學生樹立一種嶄新的生活態度，改變以往的應對方式，從而對自己的生活進行一種創造性的調整。
4.建立教育者與大學生的創造性關系。
教師和學生的關系本身即是一個場域，建立教育者和大學生的創造性關系，無論對于教師還是學生都很重要，也是促使當前大學生心理健康教育深入化發展的關鍵。建立創造性關系，首先，教育者應更好地覺察自己的需要，認識自己，避免角色扮演，從而更加真誠地聆聽學生的心聲，完全接納學生并全身心投入到教育過程中，允許學生對自己產生影響，能充分覺察自己和學生的關系。其次，能與學生分享自己真正的知覺與經驗，真誠對待學生，樂于、善于表達對學生的覺察和觀察，也以適當的方式分享自己的經驗體會，將學生真實全面的情況反饋給學生。最后，以敏銳的反應挑戰學生原有行為模式，在不否定學生的情況下，與學生共同探索其內心的恐懼、不安，逐步引導學生做出一些改變，增強抉擇的信心和能力，最終學會擴大自己的機會，實現成長。
作者：周社剛 單位：河南師范大學青少年問題研究中心
第四篇：大學生心理健康教育核心價值觀
一、核心價值觀與心理健康教育的關聯性
(一)核心價值觀是思想政治教育的邏輯基礎
思想政治教育的本質是核心價值觀教育。人生價值是人類生存最重要的基礎。人的生存性質和生存狀態在很大程度上取決于一種比較穩定的價值體系和價值內容。價值觀是個體深層的心理建構，是個性傾向性的核心，指導著個體的行為;同時包含著認知、情感和意志的成分，與個體心理健康有著一定的關聯性。價值觀決定了人的情感、愿望和追求，成為人的一種最有力與最有效的行為動力。大學生如果具備了與當代中國社會的發展方向和主流價值觀相吻合的、健康向上的、積極進步的價值觀，就具有了使其思想觀念與行為選擇適應社會發展潮流的原動源，能成功避免任何偏離社會發展要求的主體意識與純粹用物質利益組建的功利滿足，同時避免缺乏精神價值的浮躁與盲目，消除包含生命情調與文明水準整體素質提高的最主要障礙。
(二)心理健康教育是思想政治教育的重要組成部分
心理健康教育與思想政治教育存在密切的關系，思想政治教育概念內在地包含了心理健康教育的成份，思想政治教育離不開心理健康教育的積極成果。“思想政治教育是以形成思想政治觀念為主要內容的教育”，“心理健康教育是培養和增進心理健康的教育”。目前各級各類學校日益重視對學生的心理健康教育，把加強心理健康教育、提高學生的心理素質作為學校思想政治工作的一個重要組成部分。雖然思想政治教育與心理健康教育處理問題的層面不一樣，但是同為一種處理心理、思想問題的方法和藝術，兩者在學理上有共通之處和可以進行聯系的基礎。由于兩者密不可分，使得思想政治教育概念自然包含了心理健康教育的內容。由于我國意識形態與西方意識形態的差異性，我國心理健康的概念中應更具有思想政治的內容。與西方過多關注個體層面的心理健康相比，我國的心理健康觀念應更多地包含社會的內容，個體不僅應維持良好的心理健康狀態，而且還應與社會和諧發展，正如馬克思所說，“只有在共同體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由。”因此，我國所持的心理健康觀念中，不僅應包含個體心理健康和個人自我實現的內容，也應包含個體與社會雙向互動、和諧發展的成分，包含個體對社會的責任和貢獻。從這個意義上說，我國的心理健康觀念包含了更多的思想道德觀念內容。
(三)核心價值觀教育與心理健康教育是相互滲透、相互補充的
奧爾波特曾指出:“明確而堅定的價值觀念的有無是區分一個人人格是否健康、心理是否成熟的標志。”價值觀是影響大學生心理健康的重要因素之一。價值觀作為行為準則，本身帶有相當大的認知部分，涉及心理學范疇。價值的內化，道德品質的知(認知)、情(情感)、意(意志)、行(行為)的產生，與心理素質有關。如果沒有心理素質的調整、心理機制的調節、心理結構的張力與心理潛能的開發，將在很大程度上影響甚至拒絕價值判斷的生成、價值觀的建立與完善。同樣，如果沒有道德認知的確立、道德情感的發展、道德意志的堅定、道德行為的完好，也將阻礙甚至談不上心理健康的協調。價值觀教育決定了青年學生的主體意識、目標理想、規范體系、實踐模式、價值本位的取向。心理健康教育可以維護人格的完善、個體的身心健康，兩者的指向是一致的。積極的價值觀容易帶來積極的心理體驗，消極的價值觀往往帶來消極的心理體驗;健康的心理體驗往往產生自正確的價值觀，不健康的心理體驗往往產生不正確的價值觀。
二、以核心價值觀引領大學生心理健康教育的必要性
核心價值觀教育與大學生心理健康教育密切相關，通過社會主義核心價值觀教育，可以化解觀念分歧，實現社會各階層在思想認識上的和諧，這對減少大學生心理問題發生，提高心理健康水平具有重要作用
(一)核心價值觀引領有助于實現大學生心理健康教育的最高目標
大學生心理健康教育的目標是分層次的。第一層次，也就是最基礎的目標是治療性目標，即幫助大學生減輕心理問題或疾病的癥狀，比如教會學生如何放松，如何擺脫失眠的困擾;或者幫助解決引發心理疾病的具體問題，例如怎樣緩和與舍友的矛盾等。第二層次是發展性目標，旨在培養大學生良好的心理素質，例如通過團體咨詢、校園文化活動等讓大學生們充分展示自己，增強自信，加強表達能力，勇敢開發自己的潛能等。而第三層次，即最高目標則是樹立正確的價值觀。價值觀是刺激與心理反應的中介，同一個刺激在不同人身上引起的反應是不同的，就是因為價值觀居于其中進行了不同的轉換。例如，相同的一個工作的邀約，對于貧困大學生而言，可能是一個安身立命的起點;而對于一個富二代來說，也許被認為是一個束縛和負擔。因此，在心理和行為上，貧困生會熱愛它，感到興奮與滿足，進而投身于它;而富二代興許會感到反感、氣憤，進而堅決抵制它———究其原因，就是沒有看到工作，或者說是個人奮斗對于人生的價值和意義。讓大學生的心理在正確價值觀的指引下，更多地趨近于和諧、理性，趨近于人民的愿望和時代的要求，這是高校心理健康教育的愿景，也是大學生個體心理健康狀態的要求和體現。
(二)核心價值觀引領有助于構建完整的大學生心理健康教育體系
首先，價值觀引領讓大學生心理健康教育的三個層次各有側重。當下我國高校的心理健康教育主要包含以下三個層次:從面向極少數心理問題學生的心理咨詢，到面向部分心理、思想存在困惑的大學生的心理疏導，再到面向全體學生的心理健康教育課、心理社團活動，以及校園文化熏陶。價值觀引領應該不同程度、不同形式地滲透在三個層次中，“在心理教育中要有鮮明的價值導向;在心理疏導中可進行價值干預但不能進行價值干涉;在心理咨詢中，體現更多的是價值中立，并在此前提下進行價值澄清，尊重來訪者的價值取向”。尤其要在心理健康課、社團活動和校園文化中突出強調價值觀引領，讓課程、活動和文化都為塑造健康的價值觀、健康的人格而努力;同時，正確的價值觀的樹立又體現了這些課程、活動和文化教育的成果，增強了實效性。其次，價值觀引領使心理健康教育工作隊伍的分工和職責得以進一步明晰，工作成效得以提升。高校心理健康教育工作隊伍包括心理咨詢師、輔導員、相關學生管理部門的工作人員等。他們分屬于不同部門，承擔不同的教學、管理任務。在心理健康教育中凸顯價值引領的作用，就可以充分發揮輔導員的作用，讓他們回歸其思想政治教育的本職，主要做好價值引領的工作。而專業心理咨詢師側重于心理問題的解決，學生管理部門的工作人員集中精力于統籌與協調。價值觀引領使心理健康教育三個層次工作無縫銜接，使整個心理健康教育隊伍積極協同、高效運作。
(三)核心價值觀引領有助于滿足大學生身心發展的需要
人，是社會中的人;社會性是人的本質屬性。正如馬斯洛需要層次理論所言，人的需求像階梯一樣從低到高，依次為:生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我實現的需要。當下的大學生在求學階段基本上不需要為生存層次的需要(生理的需要、安全的需要)操心，他們關注的更多的是歸屬層次的需要(社交的需要、尊重的需要)和成長層次的需要(自我實現的需要)。人總是在擺脫孤獨感，總是希望自身歸屬于某個群體;這個群體是先進還是反動，對他是認同還是排斥，都成了這個人自我概念的一部分。美國心理學家特納認為:“一個人屬于某個群體的認知以及與此相關的價值和評判。它形成了個人自我概念的重要組成部分。人們都希望自己屬于受到贊同、不同于其他群體的、同時能給他們帶來正面評價的群體。通過群體間比較，人們會把他們自己的群體看成在心理上是獨特的，同時一在與有關比較群體聯系在一起的時候，人們會更加肯定內群體。”大學生們希望自己歸屬于一個群體，一個先進的群體、受贊同的群體;他們會因為這個群體的先進性而得到正面的評價，獲得來自群體的情感、價值和意義。而在進入該群體的之前，則須認同該群體的價值觀。例如，一個去西部支教的大學生，他在加入這支隊伍之前，便已認可這個群體“奉獻的青春最美麗”的價值觀;而在他投身這個事業的過程中，在這個優秀青年群體中，他收獲了強烈的歸屬感和自豪感，以及自身不可取代的成長經歷。可見，大學生渴望被認可的心理推動了他們對社會主流價值的接受;同時，接受主流價值觀是得到認可的前提。
三、以核心價值觀引領大學生心理健康教育的基本原則
(一)堅持一元價值主導和多元價值取向的統一
首先，在教育內容上，在不同的心理健康教育活動中，價值觀引領的方式與比重是不同的。在日常開設的心理健康教育課、心理社團活動及校園文化中，應有鮮明的價值導向———比如在講自尊心的時候，就可以講到榮與辱，就可以與榮辱觀密切結合;在講人際心理的時候，就可以聯系到“誠信、友善”等。在心理疏導中，應堅持價值干預。心理疏導，不是灌輸，不是“我說你聽，我打你通”，而是平等、尊重、因勢利導。當心理疏導涉及價值觀問題，教育者應該采取不回避、不干涉的態度，在充分尊重受教育者主體性的前提下，進行善與惡、真與假、黑與白的思辨。在心理咨詢中，要善于使用價值觀引領。這里的“善于”是立場，是經驗，是技巧———第一步，要堅持價值中立，分清自己與來訪者的價值觀界限;第二步，在尊重學生的價值取向的基礎上，幫助其進行價值澄清。價值澄清的關鍵點在于與學生心理地位平等，通過有技巧、有策略的對話，啟發學生對問題的深層次思考，進而探尋心理問題的根源，幫助其明了其中的善惡是非。社會主流價值觀便是這些“根源”“善惡”和“是非”的背景和參照系。其次，在教育目的上，價值觀引領并非追求一元價值觀。高校的心理健康教育應以社會主義核心價值觀為主導，同時亦尊重學生們多元價值取向。“以社會主義核心價值觀為主導”提法本身便可以看出多樣價值追求的共存。心理健康教育育人者要以寬容的態度、博大的情懷、深入的思考，引導大學生認識不同價值觀的理論源頭和現實背景，結合當代大學生實際，分析明辨不同價值觀與學生的聯系;進而，對各種價值觀進行辯證的批判，予以客觀的評價，引領學生對多元價值觀進行辨識，明確不同的價值觀對于社會的不同的意義;引領學生了解什么是目前社會所倡導的主導價值觀，主導價值觀居于什么樣的地位;引領大學生們在遇到社會問題時能做出客觀的、正確的社會評價和價值選擇，在充分尊重大學生的主體性的基礎上，讓社會主義核心價值觀成為學生們自己的主體價值選擇。再次，在教育原則上，價值觀引領應堅持尊重包容與明辨是非相統一的原則。一方面，面對社會價值觀多元化的趨勢，社會主義核心價值觀在獲得認同、成為主導的基礎上，允許不同的價值追求和諧共存，在尊重與包容之中增強大學生對價值觀的辨別和選擇能力。另一方面，應當教導青年大學生，在他們面對紛繁復雜的的社會思潮時，要穩住陣腳，冷靜思考，要用辯證的思維和放眼世界、縱觀歷史的全局性、發展性眼光去分析、去評判。但凡進步的、積極向上的、有利于國家富強、民族振興、人民幸福、社會和諧的思想和精神，我們都應該鼓勵和支持;那些違背時代精神、阻礙改革開放、否定黨的領導、破壞團結和諧等錯誤思想觀點，都必須旗幟鮮明地予以反對和批判。高校心理健康教育工作者在進行價值觀引領的時候，不能否認或回避價值觀的多樣性和差異性，那樣會激起青年學生的好奇心理或者逆反心理;亦不能不辯是非地讓大學生隨波逐流不予引導，那樣有違黨和國家的教育宗旨與自身的工作職責。
(二)堅持主流價值教化和主流價值轉化的統一
首先，主流價值的教化主要通過課堂教學、社團活動、青年志愿者活動和校園文化等途徑進行。課堂教學是大學生認知社會主義核心價值觀的主渠道，通過課堂上教育者們有目的、有計劃的教學活動，讓大學生們正確理解和準確把握社會主義核心價值觀的時代意義、思想內涵等。對社會主義核心價值觀的認知是認同社會主義核心價值觀，進而改造自己的世界觀的基礎。其中，思想政治理論課和心理健康教育課更是大學生社會主義核心價值觀教育的主陣地。任課教師要依據當今時展的新進展、新要求和大學生身心發展需求進行教學改革，將社會主義核心價值觀用大眾化的語言和生動的案例進行解讀后，理論聯系實際，注重用社會主義核心價值觀來解決學生面臨的心理問題和思想困惑，使學生產生對社會主義核心價值觀的理性認同。社團活動和青年志愿者活動是大學生們將課堂所學運用于實踐，用實踐成果驗證與鞏固課堂所學的關鍵階段。校園文化為大學生學習和認同社會主義核心價值觀創造了優良的環境，通過營造氛圍、開展主題活動、教風學風熏陶等，讓社會主義核心價值觀的學習與踐行滲透到大學生學習、生活的方方面面，作為潛在的規則和不被覺察的力量，潤物無聲地對大學生們產生影響。人對任何事物的認識都不是一次完成的，而是一個多次反復、無限深化的過程。這些渠道協同作用，對大學生認同與踐行社會主義核心價值觀的起到重要的作用。其次，主流價值的轉化主要依靠“以人為本”的學生事務管理和服務實現。當代大學生成長在國家飛速發展時期———這是成長成才的良機，也是個人發展的挑戰。價值的多元、道德的重構、競爭的壓力給大學生們思想上、心理上、生活上帶來了許多困擾。這些困擾大部分都來自于現實生活中的實際問題。因此，心理健康教育貫徹“以人為本”的原則不能僅僅停留在理論灌輸上，還應當盡可能地切實幫助大學生解決引發心理困擾的問題。無視大學生的成長需求和利益訴求，就價值觀談價值觀，就心理談心理，會讓學生覺得“假大空”，認為高校心理健康教育不接地氣，不貼心，沒有用，因而可能產生對它的偏見或排斥。因此，在日常大學生事務管理和服務工作中要貫徹以人為本的理念，主動關心學生，為學生排憂解難為學生著想，打動學生，讓學生接受心理健康教育和幫助;用工作中的人文關懷，彰顯社會主義核心價值的吸引力和凝聚力。讓以“以人為本”的服務成為社會主義核心價值觀從理論到生活的轉化聯結點。
(三)堅持學習內化和實踐外化的統一
首先，“心理活動基本形式說”為價值觀引領理清了內化的心理機制。內化是指“受教育者在教育者的幫助下或在其他社會教育因素的作用下，接受社會要求的政治觀點、思想體系、道德規范并轉化為自己的個體意識，也是個體不僅真正相信，接受和遵守社會的政治思想、道德要求，而且自愿將這些要求作為自己的價值準則與行為依據的過程。”可見，社會核心價值觀要內化為個體的價值觀需經過“學習———整合———轉化”這樣的過程。在這個過程中，知、情、意———這人類心理活動的三種基本形式時刻貫穿其中。“知”指的是認知、觀念;“情”指的是情緒、情感;“意”指的是意志;知、情、意是行為的先導。大學生核心價值觀內化的心理機制，就是通過認知活動，對核心價值觀產生理性認知、感性共鳴，再結合自身的意志品質，去認可、去捍衛核心價值觀的一個過程。這個過程是循環的、螺旋上升的。這就要求教育者們在對大學生進行社會主義核心價值觀的教育時，要使學生們對核心價值觀的認知盡量正確、客觀。認知越客觀、全面，越能使大學生們對核心價值觀產生正面的、真摯的感情。這份感情越真摯、越熾熱，就越能煥發堅毅的、自覺的意志品質;進而從內心深處接受認同社會主義核心價值觀，從而把新的思想和觀念納入自身的世界觀、人生觀和價值觀體系之中;最終催生符合核心價值觀的行動。其次，馬克思主義實踐論為價值觀引領指明了外化的實踐路徑。馬克思主義實踐論告訴我們，實踐是認識的目的，是檢驗真理的唯一標準。大學生們在課堂、在學校、由思想和心理內部對社會主義核心價值觀的學習與接受只是價值觀引領的第一步、其中的一方面，價值觀引領的根本目的是通過內在的改變影響外在的表現，即在大學生認同社會主義核心價值的基礎上，發揮主觀能動性，在實踐中體現出自身的價值選擇，并通過實踐鞏固自己的價值選擇。這就要求教育者們在對大學生進行社會主義核心價值觀的教育時，要重視核心價值觀進入內心，還要重視價值觀外化為實踐。引導學生們通過日常學習生活、黨團活動、社團活動、社會調研、青年志愿者活動等社會實踐活動，時刻體會、領悟、踐行社會主義核心價值觀，讓自己的認識和實踐相互驗證，相互促進，收獲對社會主義核心價值觀的理性認同、情感認同和行為認同。
作者：陳新星 單位：福建師范大學馬克思主義學院 福建師范大學教育部高校輔導培訓和研修基地
