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摘要：差異教學是一種遵循因材施教原則，尊重學生個體差異性的現代化教學模式，其克服了傳統課堂中“一刀切”的弊端，能讓不同層次的學生在學習活動中均有所收獲。本文以高中化學實驗為例，結合高中實驗教學過程中培養學生核心素養的重要性，開展了基于核心素養的高中化學實驗差異教學探究活動，并提出了幾點可行的差異教學策略以供相關教師參考，力爭使高中化學實驗教學實現質的突破，再上一個新的臺階。

關鍵詞：核心素養；高中化學；實驗；差異教學

引言

差異主要是指學生個體之間智力發展及學習水平的不同，而差異教學的實質即是在課堂教學活動中，結合學生之間存在的個體差異性，在教學目標、教學思想、教學內容、教學過程以及教學評價等方面實施“差異”教學，旨在促進學生在原有知識水平的基礎上得到充分的發展[1]。在新課程改革的背景下，高中化學實驗教學應著眼于學生未來的發展，培養學生的核心素養。

一、高中化學實驗教學培養學生核心素養的重要性

學生的核心素養是指學生應具備的能夠滿足自身終身發展和社會發展需要的必備品格和能力。核心素養的培養是一個長期的過程，不是一蹴而就的。對于學生來說，高中階段是培養與發展核心素養的鞏固期。在這一階段，教師必須充分發揮化學實驗在培養學生核心素養方面所起的作用，幫助學生掌握知識和技能。據最新的就業數據分析，許多優秀的企業對前來應聘人員的要求不再只是簡單的具有專業技能，而是把人格素養和綜合能力放在了重要位置。化學課程作為高中教育的重要科學性學科，對我們的作用不應僅局限于學科知識能力的提高。教師應在化學實驗活動中，借助“實驗”這一渠道，讓學生實現知識技能和核心素養的共同發展，以滿足我們以后的升學發展和就業發展需要。

二、高中化學實驗實施差異教學的必要性

我國偉大的教育學家孔子針對學生之間的個體差異性，提出了“因材施教，因人而異”的教學主張。也就是說，教師在教學過程中，要根據學生的學情，善于開發學生的非智力因素，這樣才能在教學與因材施教兩者之間找到契合點，進而提高教學質量。結合當前的實際情況我們可以知道，隨著高中的擴招，學生的素質開始呈現出良莠不齊、基礎不一等問題。學生由于受到自身學習習慣、家庭環境以及特定生活氛圍的影響，他們的知識能力、思維方式、發展潛能等方面存在著差異。針對學生之間存在的這些無法回避的客觀性差異，教師不能夠強求有差異的個體都能達到相同的教學目標，而要正視學生之間的差異，允許學生的不同。為此，高中化學教師在實驗教學中應立足學生的年齡特征、基礎經驗、認知特點，承認差異，遵循因材施教的原則，因勢利導地開展教學活動，真正做到優等生“吃得好”、中等生“吃得飽”、學困生“吃得了”，讓每位學生都能夠在實驗活動中獲得相應程度的發展和進步，實現對其科學探究能力和科學素養的培養[2]。

三、基于核心素養的高中化學實驗差異教學策略

差異教學，指的是教師在開展教學活動的實踐過程中，能夠從班級學生的學情出發，結合教育學和心理學的相關理論，以班級學生的知識結構、生活經驗以及年齡特征為基礎，把學生科學化地劃分為具有一定差異的高、中、低三個層次群體，讓各個層次的學生都能夠在學習活動中獲得相應的收獲，從而達到培養與補差并舉的教學活動[3]。針對基于核心素養的高中化學實驗差異教學，筆者認為可以從如下幾點入手。

（一）深入了解，合理分層

教師應立足優化實驗教學，對學生的個體差異進行合理的分層。為此，教師在進行分層之前，應針對班級學生的知識基礎水平和能力素質開展學情調查活動，并以此為基礎，把學生分為“A”“B”“C”三個層次。其中，學科知識過硬且具有一定實驗操作能力的學生為A層次；學科基礎知識一般，且獨立實驗操作能力一般的學生為B層次；知識基礎差、學習不自覺，對實驗缺乏興趣的為C層次。然后，教師就可以立足差異，把這些學生進行分組，根據學生的能力基礎，每組應安排一名A層次的學生、兩名B層次的學生、一名知識基礎較差的C層次的學困生，這樣既能保證小組內各個成員的討論、輔導、交流，也便于小組與小組之間開展良性的競爭，實現素養的提升。例如，在進行乙炔的系列性質等實驗時，教師就可以打亂班級座位次序，根據學生之間存在的差異進行分組，實行每張實驗桌由A、C層次學生各一人、B層次學生兩人進行搭配的方式。而在進行分組實驗的過程中，教師則可以安排A層次的學生先行試做實驗，B和C層次的學生觀察實驗并模仿。在A層次學生完成的實驗基礎上，再由B、C層次的學生進行，A層次的學生從旁進行輔導。通過這種差異化的分組實驗，不僅可以提高實驗教學質量，還有利于增加學生之間的了解、交流與合作。

（二）優化目標，差異實驗

差異教學的目的是為了讓不同知識水平的學生都能在學習上得到相應程度的發展，這就需要教師在制訂實驗教學目標時，改變教學目標要求統一規劃的現狀，認真鉆研教材，針對班級內不同層次基礎、不同能力水平的學生，確定具體可行的實驗目標，讓不同的學生在化學實驗中得到不同的發展。教師應抓住問題的本質，在了解知識發生、發展、形成過程的基礎上，設計符合班級學生的認知階梯。實驗目標具體可以分為以下三個層次：第一層次為較復雜的開放性實驗，保證A層次的學生“吃得飽”；第二層次為簡單的演示實驗，使B層次學生“吃得好”；第三層次可以完成簡單的趣味實驗，如火山爆發、粉筆炸彈、人造地雷、水中花園等，讓C層次的學生“吃得了”。這樣，教師就可以在層次化目標的指導下，用梯度化的分層目標來引導和要求學生，使學生和實驗教學兩者之間處于一種動態協調的狀態。

（三）分層評價，升華情感

分層評價是針對學生的差異，實施有效實驗教學的保證。教師在此過程中應充分關注各層次學生的操作完成情況，并對學生的表現進行及時、中肯的評價，讓學生能有所收獲和提高。對于A層次的學生來說，教師要采用競爭性評價，促使他們奮發圖強、不斷超越自我；對于B層次的學生，教師要采用激勵性評價，促使他們勇往直前、敢于超越自我；而對于C層次的學生，教師既要關注學生在實驗中的效果，又要關注他們在實驗過程中的表現，采用及時性的表揚評價，尋找他們身上的閃光點。在評價時，應適當地放低要求，及時地肯定他們的進步，調動他們的學習積極性。相信在這種梯度化、多維度的評價中，能夠實現學生不同程度的發展。

四、結語

總而言之，在新課程改革深入推進的大環境下，高中化學實驗教學為了適應教育改革的發展趨勢，化學教師正在不斷地對實驗模式進行革新。只有從實際出發，面向全體，關注差異，實施有效教學，給予不同層次的學生發展自我的平臺和機會，才能讓每位學生擁有公平受教育的機會，讓學生不斷地體驗成功，增強學習的信心，從而達到促進學生全面而個性發展的目的。

[參考文獻]

[1]張金富.核心素養培育視角下的高中化學實驗教學優化[J].好家長,2018(81):33.

[2]李蒙.對核心素養視域下高中化學實驗有效教學的探索[J].好家長,2018(66):14.

[3]郭勤燕.基于學科核心素養的高中化學實驗教學實踐與思考[J].新課程(中學),2018(03):90.

作者:叢翠翠 單位:山東省海陽市第一中學