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摘要：杜新建老師的將思維導圖引入高中語文教學，體現出鮮明的特點：思維可視化，再現文脈，呈現思維過程，展現思維發展可能性；歸納與演繹相互激蕩，實現個、組、班級以及師、生的多重對話，以認知圖式作為轉換支架，在歸納、演繹的互動中重構；在漸進中成熟，與知識呈現方式匹配的多樣化探索，從思維導圖到教學體系的完整建構，與高中語文教改同頻共振，體現出他的不懈努力和長足進步。
關鍵詞：思維導圖；教學主張；高中語文教學
江蘇省如皋市教師發展中心的杜新建老師將思維導圖引入高中語文教學，進行了卓有成效的語文教改實踐。有三個方面，給我留下了深刻的印象。
一、讓思維可視化
可視化是思維導圖最為顯著的特質，在杜新建那里，可視化有多重內涵。首先是經典作品作者思維的可視化。經典文本是語文閱讀教學的核心材料。閱讀教學的第一要義就是“沿波討源”、登堂入室，發現經典的奧秘，體驗經典的魅力。艾略特說，經典有三個成熟：文明的成熟，心智的成熟，語言的成熟。心智的成熟也可以看作其他兩個成熟的載體。我認為思維導圖的作用之一就是還原與抵達，勾勒特定文本的樣貌，揭示作者獨特的創造性；而這種創造性可以通過一定的思維圖式表現出來。解讀經典作品，我們可以從常規的形象內涵、性格特點、美學價值等審美角度進入，可以從邏輯、文化角度進入，還可以從客觀敘述角度進入。運用思維導圖輔助理解文本，可視化的圖式可以更好地拓展學生的思維空間，無疑有助于學生的深度閱讀。在碎片化閱讀、雞湯式閱讀盛行的今天，我們不能忽視經典閱讀，不能忽視對經典作品的深度閱讀，運用思維導圖輔助閱讀不失為一個辦法。這一點應該引起語文老師的高度重視，希望杜新建老師在今后的研究中繼續關注這一點。其次是認知過程的可視化。不少人認為語文學習靠的是涵泳，講究的是悟性，其實語文學習的認知過程也能做到可視化。語文學習中的提煉概括、鑒賞分析等認知行為都需要思維，既然有思維，就可以用思維導圖展示思維的過程。既然能展現，也就能讓學習者總結方法、遷移學習，從而形成能力、提升素養。教學《老王》，杜老師發動學生繪制出以“解讀文本”為中心概念的思維導圖。圖的第一層級從人物、事件、環境等要素展開，而這些要素內在聯系的打通具有結構化的意義；第二層級以至其后各層級的展開，體現著“知其所以然”的深度探究，形成思維的縱深感，比較形象地揭示出認知過程，構成師生與文本的深度對話。再次是思維發展可能性的可視化。杜老師推崇民主的課堂，鼓勵學生各抒己見，暢所欲言。這種教學觀在思維導圖應用方面也處處留痕。他特別重視思維導圖形成過程中的思維碰撞，鼓勵學生繪制個性化的思維導圖，同時倡導思維導圖的開放性。對于發散性批判性思維，似有若無的、留有空白的思維，杜老師都引導學生在繪制導圖時體現其特點。把握思維導圖發散性特點，引導學生在構圖的過程中思考事物的優缺點，思考與之相關的事物，思考相關聯的各種可能性。這樣，思維導圖就有了內在的張力，就包容了新的生成性。
二、歸納與演繹的相互激蕩
有一種語文教學觀特別重視演繹，其閱讀教學以文體為中心，其寫作教學過分強調體系化。我個人認為語文學習應先強歸納，在歸納基礎上再強演繹，二者螺旋上升，相互激蕩。我以為杜新建老師的思維導圖研究體現了這樣的理解，而且有自己的創造。其一，讓歸納成為一種對話。感性與理性的對話。每一個獨特的文本都是感性的，這些獨特文本總有什么共同性、普遍性，形成一個作家或一個時代文學創作的特質，將之歸納出來就是珍貴的。杜新建老師在關于山水詩的閱讀拓展課中，引導學生從先秦、漢代、魏晉南北朝、隋唐、宋遼金元明清的山水詩中，分別概括出先秦用山水“比附道德”，漢代用山水“烘托氣氛”，魏晉南北朝山水清音與人會通，隋唐風格多樣、情景交融，宋遼金元明清“陶冶性情”，繼而勾勒中國山水文學的歷史演進，這種學生建構的山水詩的整體圖式是感性理性交融的。個、組、班集體，老師、學生，形成多重對話。杜老師倡導學生個性化地繪制思維導圖。在課堂教學中，往往讓各組在感知文本的基礎上分別繪制思維導圖。難能可貴的是，師者每次都能嘗試繪制思維導圖。這樣，憑借一個或一組文本，個與組，組與組，師與生，構成廣泛而深入的對話。其二，以認知圖式作為歸納與演繹轉換的支架。認知圖式是反應和經驗的一種積極組織，是認知的建筑板塊。杜新建老師以思維導圖為支架，著力在歸納的基礎上建構認知圖式，比如中國古代山水詩應怎樣閱讀鑒賞，小說的情節應怎樣概括，記敘文寫作中應怎樣積累個性化的寫作素材，他都和學生一起構建出結構化且具有遷移價值的認知圖式。這就為演繹提供了充分的依據。有些老師的語文教學難以實現歸納與演繹轉換，原因在于未能很好地歸納，缺少恰當的支架。在杜老師的研究視野中，思維導圖已經深深嵌入了他的思維習慣中，成為他教學中最主要的認知圖式，起到了很好的教學效果。其三，演繹后對歸納成果的再深化、再加工。認知圖式的形成本身就包括了歸納學習和精細加工后的重構。如果我們建構了某種閱讀與表達的認知框架，由此演繹開去，就又回到感性的個體的語文活動中。放出去再收回來，不是水平性的思維，不是平面的展開，而是螺旋形的思維——它回到的這個地方，是螺旋上升到達的一個新地方。這樣不斷地互相激蕩，那么學生以思維為軸的語文學習，就如行山陰道上，目不暇接，美不勝收了。如杜新建老師在議論文的寫作指導中，首先在賞析優作的基礎上，讓學生知曉增添議論文理趣需要考慮的幾個維度，鼓勵學生借助思維導圖構建增添議論文理趣的認知圖式，然后在寫作訓練中引導學生運用這樣的認知圖式。特別的是，他在引導學生運用認知圖式的過程中，總是和學生一起探討建立對運用認知圖式情況的評價標準，并用這樣的“尺子”多元評價作文；然后在此基礎上引導學生進一步思考，怎樣個性化地達到這樣的評價標準，讓每一位學生明確當前應怎樣完善、未來應如何努力。這種演繹后的歸納，是真實發生的再加工，因為其間激發了學生的更多思維，容納了更多學生的更多智慧，使得學習真正成為師生合作完成的、具有高思維含量的一件事。這樣的寫作指導顯然是明智的，也是高效的。
三、在漸進中成熟
首先是杜新建老師的研究從閱讀鑒賞起步，然后到閱讀拓展、寫作訓練、專題復習等語文教學的各個方面，基本實現了語文教學研究的全覆蓋。特別在寫作教學實踐中，他在運用思維導圖輔助寫作思維訓練的各個方面，都形成了自己獨特的認識，這些在已經出版的《思維導圖在記敘文寫作中的研究》《思維導圖在議論文寫作中的研究》兩本書中有詳細的闡述。他的“習得新知—發散思維—寫作訓練—復作總結”寫作訓練模型很樸素，也很實用。其中蘊含的提升思維素養、讀寫合一的理念和實踐很有價值。其次是杜新建老師的研究從思維導圖，到課堂結構即教學模式，再到“四主”教學原則，有清晰的研究軌跡。受錢夢龍先生啟發，他總結出基于如皋高中語文課堂教學的“四主”原則：學生是學習的主人，活動是課堂的主板，思維是訓練的主軸，評價是展示的主驅。這“四主”原則既關注課堂中的學習主體，也關注課堂中核心的教學行為和關鍵的操作策略，這樣的探索值得鼓勵。一種教學理念的提出若只停留于理念，是不能產生教學生產力的；但如果這種教學理念只是囿于模式，又是僵化的。他基于“四主”的教學原則又提出課堂應然的基本樣態。我欣喜地看到，他的課堂實踐探索沒有教條式地固守模式，而是嘗試進行靈活的變式研究，這樣的研究態度是應該肯定的。再次是杜新建老師不斷吸納學科前沿的研究成果，使思維導圖一直處在時代語境中。他的研究和當前的高中語文教學改革緊緊關聯在一起。他還把語文學科核心素養、任務群教學等近年來的語文教學改革新事物納入自己的研究，并把他自己對課堂展示、課堂評價的新認識等符合現代課堂教學改革潮流的時新經驗付諸自己的教學實踐探索。如他針對課堂展示中評價環節存在的“標準不明”“耗時過多”這兩個問題，提出應該依據課堂目標以及具體的課堂任務設計簡單可操作的評價表。他設計的評價表既考慮當堂課的教學目標，又考慮長期的素養提升；他還提出在課堂中實施分層評價，原則上所有學生當堂課都要達到基礎等級，少部分學生當堂課應達到發展等級，其他學生通過以后的努力達到發展等級；他還設計出具體可行的拓展評價主體的方案。看到這樣的設計，不難發現，這樣的課堂教學操作便于教師即時做出有效的反饋，能有效地提升課堂教學效率。可貴的是，他的這些設想不只是停留在紙面上，從他的教學案例中我們可以清晰地感受到他一直在踐行自己的教學主張。每一個讀者都會自然產生這樣一種認識：杜新建老師對語文教學的認識是具體可操作的，在自己的課堂中也是可以遷移運用的。杜新建老師剛過不惑之年，處于這個年齡階段的語文老師應該算是高中語文教學研究領域的中堅力量。我衷心希望他能“百尺竿頭，更進一步”，在自己的專業研究領域收獲更多的成果。
作者:楊九俊
