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摘要:專題教學是當下高中語文教學的一個熱點，但當前無論在理論研究與實踐探索中，專題教學評價常處于不被關注的狀態。在新課標實施的背景下，專題教學評價作為專題教學課程的一個重要組成部分，有其獨特而重要的功能。應對照新課標的要求，對專題教學評價存在的問題進行糾偏與改進。

關鍵詞:高中語文；專題教學；評價

一、國內高中語文專題教學評價的實踐與研究現狀

專題教學是當下高中語文教學的一個熱點。在2017年版的新課標中，“專題”已成高頻詞，一共出現了88次。［1］近年，關于專題教學的研究也不少，但梳理后發現，這些探討大部分關注點在專題教學課程內容及教學方式的設計上，關于專題教學課程評價的涉及較少。在專題教學實踐中，目前對專題教學評價關注較多的如浙江的褚樹榮老師、深圳的吳泓老師、北京的李煜暉老師，大部分一線教師對專題教學的關注大多集中教學內容的設計上，專題教學設計案例少有關于本專題教學評價的設計。教學實踐和學術研究對專題教學評價的忽視，由此可見一斑。中學教師對專題教學評價群體性忽視，一方面與我國課程評價研究較晚有關，［2］國內學者對這方面的研究較少關注；另一方面，與長期以來我國“教”“考”“評”分離有關。本來指導考試的考試說明最后成了指導教學的大綱，最終演變為“考什么，教什么”，教學淪為應試的被動活動；“評”不被重視，其標準也簡單粗暴——“分數論英雄，考場見真章”。但此次新課標指引下的課程改革，很大一個改變就是評價方式的變化。實施新課標、建設新課程，教學設計必然要關注課程評價，專題教學由于其特性，更應該重視評價這一環節。

二、專題型教學應重視評價體系建設

課程評價是課程設計必不可少的一個環節，它可以對課程實施過程及其結果進行價值判斷，幫助教育者制定決策及提高教育質量。新課標視域下的專題型學習，是一個新的教學實踐活動，教師所習慣的固有測評方式，應當順應新形勢新要求轉變提升。教師在關注專題型教學的課程內容設計時，要更多地關注課程評價，使課程實施成為一個完整的過程。

（一）新課標賦予“專題教學”的新內涵和新要求

據徐萌研究，關于語文專題教學的探討上世紀80年代已出現，但對這種教學法一直缺乏定稱，一直到了2011年11月底，在合川召開的名為“高中語文模塊課程•專題教學”的全國性研討會上，專題教學這個名稱才基本成為一個定稱。徐萌在梳理了不同學者對“專題教學”的概念闡釋后，認為專題教學是對教材和課程設計傳統樣態的突破，它主要體現為對現有及潛在的課程資源的整合、調整和拓展，在課程教學過程強調學生的主體性。［3］這一看法與張秋玲老師看法較為相似，張秋玲老師在解讀2017年版新課標關鍵詞的文章中詮釋什么是“專題學習”時，提出：“專題學習語境中的‘題’是問題、話題、課題、主題”，認為這個“題”應當是指向教學過程中，學生肯定會經歷與面臨之問題；指向的必須是“學習中的個體的人”。［1］雖然新課標對專題教學的概念未有明顯界定，但綜合上述看法，對照新課標，我們可以認為，新課標理念下的專題教學具有如下特點：（1）教學的出發點是基于學生的真實的問題情境。專題教學是針對學生的身心發展過程中必然經歷和面臨的典型問題而設計的，是解決問題模式，帶有項目式學習特點。（2）專題教學強調學生的主動性，強調學生對知識的主動建構。（3）專題教學最終的落腳點是人的發展。

（二）新課標中語文課程評價體系的新變化

2017年版新課標特意設置了“學業質量”一節。“教學與評價建議”部分，在評價方式上強調了診斷性評價和形成性評價，提出“不宜片面強調評價的甄別和選拔功能”，這顯然是對之前一個矯正。強調評價應當關注過程、注重激勵作用。專題教學，作為體現新課標課程理念的重要課程形態，在課程評價上也應當予以轉變。倘若教學中實行的是體現新課標要求的“專題教學形態”，采用的卻是舊的評價體系，就會出現脫節或者缺乏實質性意義的突破。專題教學也就背離新課標理念，教學追求也難以落到實處。

（三）專題教學應充分重視診斷性評價和形成性評價

新課標課程評價方式主要有以下幾種：診斷性評價、形成性評價和終結性評價。這些評價方式應對的正是新課標課程形態的變革。其中，診斷性評價與形成性評價對專題教學有著重要作用。

1.診斷性評價可以更好了解學情診斷問題

（1）專題教學自身特點決定了應當特別重視運用診斷性評價。學情了解是教學的重要出發點。以往從文本出發來組元的單元教學也有授課前的學情了解，但這種學情了解不改變課程內容基本方向。甚至往往在開學之前，一整個學期的課程內容基本確定，教師知道“我”就是教這些課文，學生也知道“我”就是學這些課文。這是“文本主義”出發的課程形態。正如張秋玲老師所提出的，現行的教科書也采用很多形式來組合單元，但課堂教學形態并不會因此而改變，其原因就在于編者、教師都把“教”與“學”的著力點指向了文本。［1］但新課標理念下，專題教學顯然不能這樣。專題教學課程設計的出發點是基于學生真實的或者擬真的問題情境。同時，它要求教師有較高的頂層設計能力，能事先做好每一步的規劃。并且，正是因為專題教學是從學生問題出發的，而學情是變化的，學生的問題也是隨著教學進程不斷解決，又不斷再產生的，所以，動態型的診斷性的評價意義就凸顯了，這也是專題教學應當特別強調診斷性評價的原因。（2）運用診斷性評價可以更好地設計課程內容。在教學中，能否恰當運用診斷性評價，是教師教育智慧的重要體現。診斷性評價需要教師具備發現關鍵特征和正確解讀診斷分數的能力。汪大昌老師在《“漢字漢語專題研討”學習任務群選修課的幾點建議》一文中把教師“發現的問題要難度適中”“發現的問題要切合學生需求”放在五點建議中的前兩條。［4］而發現問題、判斷問題就可以通過診斷性評價來幫助達成。筆者在校本課程“莊子的審美境界”專題教學實踐過程中，設計了一個教學環節是關于莊子的出世與儒家的入世的演講。在這一階段專題學習開始之前的問卷調查結果顯示演講、辯論等綜合實踐活動是學生最不喜歡的語文實踐活動之一，這與之前對學生的預判完全不同。通過問卷數據的分析及與學生交流，發現兩個原因。一個是學生舊有的學習模式尚未轉變，學生尚未從“教師說、學生聽”這種模式中脫離出來，思想有惰性，過于依賴教師；另外一個是儒家的入世思想，學生雖然平時經常聽說，但沒經過學習，理解是很膚淺的。了解清楚原因后，教師調整辯論、演講的時間，重新整合課程內容，避免了因不了解學生情況而造成的課程內容設計過于拔高的現象。

2.形成性評價是專題教學評價最重要的一環

（1）形成性評價更能關注學生內在的學習品質提升課程育人功能。終結性評價往往難以評判學生學習過程中的行為表現和內在品質。新課標提出，評價的過程即學生學習的過程。學生在不斷自評與他評的過程中，對自己的思想、行為、品質進行自我觀照，發現問題，加以改進，促進自我成長。在教學過程中，教師觀察、記錄、分析學生的學習表現，借助學習表現分析改進學習行為，逐步提升學生內在的素養。（2）運用形成性評價可以對專題推進過程中學生學習進行全方位監控。評價要具有及時性、延時性，這樣才能給教師提供有用的信息，從而對課程進行有針對性改進；若非如此，更多的就只是起到甄別的功能而已。這就需要重視過程性評價的合理運用。另外，過程性評價在專題教學推進過程中，可以對學生學習的表現和學習成效進行動態監控。一個專題課程，是教師在一個時間段里持續推進的過程；對于學生而言，對此專題所需要掌握的知識與技能同樣也是個漸進的積累過程。所以要達成教學目標，就應當把評價活動貫穿于教與學的全流程，并且對于每一環節、每一個細節都有量化的評價指標并切實實施，使之成為教學中的一個基本的反饋環節。

三、新課標背景下專題教學評價的改進

專題教學評價在價值取向上，應當淡化評價的甄別功能，重視診斷、激勵的功能。同時，在評價內容、評價主體和評價的方式方法三個方面都應當有所改進。

（一）價值取向：重改進重激勵

專題教學的出發點是“人”，終點也是“人”。所以，教學評價要改變以往那種只是為了評判學生的學習優劣的情況，要突出新課標強調的診斷功能、激勵的功能，明確評價最重要的意義是在于幫助學生發現自己在目標達成過程中的差距。因此，在教學過程中，發現問題、對問題進行判斷不是評價這一環節的終結，教師更要分析問題背后的原因，幫助受教育者改進自己。真正的教育智慧，正如蘇霍姆林斯基說的，“在于教師從來不給學生打‘2’分”，而是“經常激發他要做一個好學生的愿望”“永遠不堵塞他爭取好成績的道路”。［5］

（二）評價內容：體現學業質量水平

課標將課程內容設置成十八個學習任務群，它們分布在必修、選擇性必修和選修這三個學段中。有些任務群貫串必修、選修和選擇性必修三個學段，有些任務群貫串兩個學段，有些任務群只在某個學段。不同任務群的學習目標有所不同，即使是同一任務群，在不同階段的課程目標也是不一樣的。這種課程設計與過去的教學模式完全不同——課程有文本，但不以文本為綱。在測評方式上，過去只要按部就班，依據文本來設計測評內容就可以。但現在，設計專題教學的測評內容時，不僅要考慮是屬于哪一個任務群，還要考慮這個任務群是屬于必修、選擇性必修還是選修階段。因為即使同一任務群，不同階段的目標要求也有所不同。因此，教師在設計專題教學課程評價內容時，應當要明確這個任務群屬于哪一個階段的，這個階段語文核心素養的要求是什么，學業質量應當達到怎樣的水平。但是目前所看到的大部分專題教學設計課例，設計者只關注了本專題屬于哪一個任務群，至于這個專題屬于哪一個階段的，設計者往往未予以說明。這是需要改進的。專題教學的評價，應當對標新課標，對照十八個任務群及其學業質量的具體要求，合理設計教學評價的目標，科學設定評價的內容。

（三）評價主體：突出學生的主體性和全程參與

以往的評價也有學生自評、小組互評，但評價的主體基本是教師。確實，教師應該是評價的主體，但新課改理念下，學生也應該是學習評價的主體，甚至是學習評價最重要的主體。專題學習教學的出發點是基于學生的真實的問題情境，是解決問題模式，帶有項目式學習特點。而“問題的情境”是動態的，也就是說專題性教學過程是一個問題產生、尋求解決辦法、解決問題，再確定下一個問題……這樣一個周而復始，不斷循環遞進的過程。在這過程中，學生不斷發現自我、重塑自我，也不斷發現他者，學習他者。同時，專題教學本身就強調學生的主動性，強調學生對知識的主動建構；因此在專題教學的過程中，要讓學生積極參與學習過程的評價，進行自我評價或同學之間的互評，有利于學生認識自我，建立自信。在這一過程中，教師也要注意保護學生，激發學生的自信心。尤其是在某一教學階段相對落后的學生，教師應努力把學生的注意力引向認清問題，而不是對自我的批判，保護學生的進取心。

（四）評價方式：重視診斷性形成性評價

專題教學評價要根據學情，按照不同學段的課程目標，采用合適評價手段，提高評價效率。要突出評價的診斷和發展功能，就要建構符合專題課程自身特點的教學評價體系，評價手段要多元。在強調評價的整體性和綜合性的同時，相較于以往，應當更加重視診斷性評價和形成性評價。診斷性評價可以采用問卷調查、訪談互動以及摸底測試的形式進行。診斷性評價的使用，就是要動態了解學情，及時揭示問題、及時反饋、及時改進教與學活動。同時在診斷性評價中，教師發現問題，不僅調整自己課程內容和教學策略，還應當幫助學生分析自己問題的原因，激勵學生尋找解決問題的辦法。形成性評價是專題教學評價中重要的一環。由于專題教學是根據學生具體情況來設計教學內容，內容不同，目標要求也不一樣。教師要讓學生充分理解學習目標，引導學生分析討論實現學習目標的策略、方法，選擇適合的學習過程。在每一個學習階段的具體任務完成之后，教師應指導學生對照制定的學習目標和要求進行評價和自我評價，總結反思，提出改進方法。注意收集、積累能夠反映學生語文學習與發展的資料，如把學生課堂、作業、活動等方面的表現納入評價范圍，并重視評價數據的統計、分析。要重視評價結果的運用，及時轉化為改進措施，優化方案，有的放矢地對學生進行指導，更好地達成教學目標。

參考文獻：

［1］劉志江，王忠亞，張秋玲.專題學習視域中2017年版高中語文課程標準關鍵詞研讀（上）［J］.語文教學通訊，2018（4A）:18.

［2］王從華，王榮生.語文課程史研究十五年：回顧與反思［J］.課程•教材•教法，2018（1）：75.

［3］徐萌.高中語文專題教學研究綜述［J］.新西部（理論版），2015（15）:153.

［4］汪大昌.“漢字漢語專題研討”學習任務群選修課的幾點建議［J］.中學語文教學，2018（9）:4.

［5］〔蘇〕瓦•阿•蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤,編譯.北京：教育科學出版社，1984:38.

作者:陳玉琴 單位:福建師范大學附屬中學