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摘要:傳統的高校課堂教學評價存在理念上重評教、輕評學，方法上重結果評價、輕過程評價等問題，導致教學評價不能客觀真實地反映教學，也不能有效地促進教師的發展和學生的成長。新時代教育評價改革背景下，應確立“以學生全面發展為中心”的評價理念，改進結果評價，強化過程評價，健全綜合評價，科學運用評價結果。

關鍵詞:教學評價理念；過程評價；結果評價；綜合評價

課堂教學評價是教學質量保障體系的重要組成部分。實施科學有效的教學評價，讓評價結果反饋教學、改進教學，一直是高校提升教學質量的重要手段。目前，我國高校課堂教學評價存在理念上重評教、輕評學，方法上重結果評價、輕過程評價等問題，導致教學評價不能真實地反映教學，也不能有效地促進教師的發展和學生的成長。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出了“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”的教育評價改革原則，明確了“引導教師潛心育人的評價制度更加健全，促進學生全面發展的評價辦法更加多元的教育評價改革目標”。作為教育評價組成部分的教師課堂教學評價也應遵循這一改革原則和目標，高校課堂教學評價理念和方法的轉型已是必然趨勢。

1評價目標新理念

1.1課堂教學改革催生評價理念轉型。一直以來，以教師講授為中心的教學模式占據著我國高校教學的主導地位。這種傳統的教學模式強調教師在課堂教學中的掌控地位，重視教師教學能力的發揮和設定教學環節的完成，忽視了學生學習的主動性和創造力，學生往往是被動的傾聽者和接受者。美國心理學家卡爾•羅杰斯首先提出了“以學生為中心”的教育觀點，對現代高等教育理念、教學方法和教學管理模式的變革帶來了深遠的影響。“以學生為中心”的教育觀點受到了國內教育工作者的重視和認同，近年來推行的課堂教學改革就是踐行這一理念的具體體現。例如，近年來北京大學出臺《本科教育綜合改革指導意見及實施方案要點》，進一步明確了學校教學工作的中心地位和具有創新能力的人才培養目標，并強調教學過程要從“以教師為中心”向“以學生為中心”轉變。“以學生為中心”的理念“立足于學生作為獨立個體發展和作為社會成員成長的全面需求之上，凝聚在學生主動投入、積極探索的學習過程中，體現為學生延續終身的學習與發展能力的全面提升”。[1]這一理念在課堂教學中的落實，必然會催生課堂教學評價理念從“以評教為中心”到“以評學為中心”的轉變。

1.2確立“以學生全面發展為中心”的評價理念。“以評教為中心”的教學評價主要是圍繞著“教師怎么教、教得怎么樣、是不是很用心地教”而展開，強調教師教學手段和教學結果的重要性。在實踐中，往往按照既定的指標體系對教師的教學進行量化評價，以此為依據督促教師本人改進教學，為教學決策提供依據。[2]將“以評學為中心”的評價思路轉換成“以學生為中心”，更加傾向于關注學生的學習感受和學習效果。“以評學為中心”的評價觀凸顯評價的教育價值和發展價值，是現代教育理念和質量觀本位的回歸，其著眼于學生從教學活動中所獲得的認知和成長等價值事實進行評價，以實現學生與教師的雙向發展，從而最終促進教育的發展。[3]與傳統的“評教”相比，“評學”賦予了學習者表達自己學習體驗與感受的權利，真正在課堂教學中體現了學生的中心地位，在教學評價中體現了以學習者為視角的教學反饋。因此，確立“以學生全面發展為中心”的評價理念，即以學生的學習成果、收獲來評價教師的教學效果。這是高校課堂教學改革的必然要求，也是落實新時代教育評價改革目標的具體體現。

2改進結果評價

2.1結果評價的內涵。傳統意義上的結果評價是指在教學活動結束后為檢驗其效果而進行的評價。這種評價一般以量化的形式來判斷教學效果。目前，高校課堂教學評價普遍采用的是學生、督導專家、同行教師等評價結果的量化集成。例如，由上述不同的評價主體按照既定的評價標準分別對教師的課堂教學進行評分，然后按照不同的權重給予教師一個綜合的量化賦分。分數所對應的優劣等級代表著教師課堂教學質量與效果的好壞，教學管理部門也據此評定教師教學水平的高低，并將結果運用到評優評先、職稱晉級、職務晉升、獎懲實施中。

2.2結果評價的弊端。以結果為導向的量化評價，注重的是教師教學行為的評價，而忽視了學生具體的學習感受和學習收獲。在實踐中已經暴露出以下弊端：第一，結果評價往往是為了評價而評價，不能真正發揮教學質量監控從評價到反饋，再到督促改進的閉環功能。例如，在實施結果評價中權重較高的學生評價時，大多數高校通常采用的是期末一次性評價，而且附帶學生必須先評教才能查看成績、進行選課等限制性條件。由此而產生的結果是：一方面，學生覺得上完課后，對教師的評價已經與自己無關，評價往往是應付了事；另一方面，評價的結果不論其是否真實客觀，信息反饋的滯后已經無法幫助教師及時改進教學中存在的問題。第二，抽象評價標準下的教學評價，可能會導致評價結果的同質化而缺乏區分度。在實踐中，很多高校普遍使用一套統一的評價標準來評價不同學科、專業的教學主體和課程，因而教師有可能因迎合標準而導致教學行為逐漸固化，學生在學習行為和方式上也變得逐漸趨同而缺乏創新。這樣的評價喪失了評價的真實價值，既無法幫助教師優化教學，也無法支持教學管理部門了解教師真實的教學，從而使教學管理工作流于形式，教學決策無法真正發揮效用。[4]

2.3結果評價的改進路徑。改進結果評價，并不是說不要評價結果或評價結果不重要。結果評價的改進包含兩層意思：一是改進簡單、單一的評價方法，應考慮建立多維度、量化與質化相結合的教學評價體系；二是改進顯得較為功利和反饋滯后的評價結果，構建良好的評教理念與氛圍，促進評價從“評教”到“評學”的轉變，從根本上解決教學評價隨意性較大、區分度不高、評價結果不夠客觀準確的現狀。

3強化過程評價

3.1過程評價的內涵。簡單地說，過程評價就是發生在教學過程中的評價，旨在通過教學活動中有目的的信息互動，幫助教師了解教學現狀、學生的學習需求以改進教學方法，從而為學生提供包括反饋、計劃、調節、引導和促進等方面的學習支持。[5]過程評價能將評價過程與教學過程有機融合，增強了教師與學生在教學過程中的情景互動，有效促進學習效果與教學目標的動態統一，從而提升教學評價的實效性。過程評價不能理解為微觀意義上的對學習過程的評價，也不是只注重過程而不注重結果的評價，而應該是在課程實施的過程中以學生知識的獲取、能力的提高、情感態度的完善、人格的健全等為成果導向，以學生成長和發展為最終目標而進行的全方位評價。

3.2過程評價的優勢。過程評價是指在教學過程中以學生為關注點，對學生學習過程進行的一種多方位、多形式的評價，其在一定程度上能大幅提升評價的準確度，從而保障學習成果和提升人才培養質量。理論和實踐證明，過程評價能有機結合教學過程，及時地調節和校正學生的學習行為和教師的教學行為，促使教與學不斷地接近預期目標。相較于結果評價，過程評價具有以下幾個方面的優越性：第一，采用過程評價，教師可以及時發起評價，及時根據反饋改進教學。教學中教師可以隨時針對教學內容發起調查，及時了解學生對課程的接受程度，從而對教學做出相應的調整，從整體上優化教學過程。學生也可以通過教學評價系統與教師保持密切溝通，提出改進教學進度、教學難易程度、教學方法等相關教學意見。及時的溝通、評價、反饋、改進，有助于實現以教評為紐帶，將學生學習過程與教師授課過程緊密聯系的目標。第二，過程評價促使學生加大了學習投入，提升了學生的學習效率。及時的反饋使得學生能夠更了解自己的學習現狀與教學目標的差距，從而進一步調動學生學習的積極性和主動性，確保學習質量。[6]研究證實，教學過程中采用實時或階段性的過程評價能有效促進學生參與學習的主動性、積極性，學生學習的興趣和專注度也明顯提高，學習效果大為改觀。第三，過程評價能夠幫助教師全方位、持續不斷地了解自身的教學情況與學生的學習情況，并根據信息反饋不斷地調整教學內容、改進教學方法，提升教師的教學水平和教育教學質量。同時，過程評價關注學生的主體性，其本身也是一個促進學習者發展的過程，因此，過程評價也為創新人才的培養提供了有利條件。[6]

3.3過程評價的運用與發展。傳統的過程評價有階段測試、評價量表等量化的評價形式，也有課堂提問、師生交流、座談討論、作業批改、模塊練習、成長記錄等質性手段。當然，在實踐中過程評價也有不足之處，如形式與手段多樣的評價，可能導致評價的目標太多，產生評價目標難以量化的情形。另外，評價的內容煩瑣，一定程度上也會影響到學生參與評價的積極性。因此，合理界定評價目標內容、提高評價便利、減輕評價負擔是過程評價需要改進和完善的地方。隨著信息化網絡技術的不斷發展，智能化的教學評課系統為過程評價的開展提供了極大的便利。比如，在課程實施的過程中，教師可以利用評課系統開展課堂調查，或者進行課程知識的測驗，學生可以利用手機或電腦直接參與教學過程。評課系統通過師生的教學互動進行信息集成和統計分析，及時的結果反饋既有利于教師改進教學，也減輕了評價的負擔。

4健全綜合評價

無論是改進結果評價，還是強化過程評價，教學評價的一個重要目標就是促使教師根據評教結果更深入地了解學生在學習過程中遇到的困難與障礙，并思考如何改進自身的教學，在提高教學質量的同時促進學生的成長和自身的專業發展。因此，需要構建一個“以學生全面發展為中心”，更加客觀、公正、真實地反饋教與學的綜合性教學評價體系。

4.1構建多元化主體參與的評價體系。多元化評價體系的構建是就評價主體而言的。在實踐中，教學評價一般都綜合采用學生、督導專家、同行教師等主體的評價結果，進行多元主體的評價顯得更加公平公正。近年來，有高校在評價工作中開始探索引入教師自評和專業機構評價。教師自評能夠充分發揮教師在教學評價過程中的自主性，使得教師可以根據自身的教學特點、實際情況，有針對性地向學生詢問與自身教學相關的問題。此舉有效地提高了師生溝通的針對性與目的性，對教師來說顯著放大了教學評價結果中所蘊含的改進價值。外部專業機構是教學評價中介者的角色，其評價主要以學生學習的效率、收獲為主要內容。

4.2建立多維度的教學評價指標。傳統教學評價單一化或統一的評價標準會產生以下兩方面的不利后果：其一，造成教師教的活動趨向模式化和同質化；其二，造成學生學的活動千篇一律，有抑制學生創新學習和個性化學習的傾向。[7]“以學生全面發展為中心”評價理念的確立，要求課堂教學不僅追求實現學生的知識獲取，也要促進學生個性化的發展。因此，課堂教學評價指標的構成要從關注教師的教學行為轉變到關注學生的發展。從這個意義上說，多元化主體的評價指標體系既要有教學設計、教學內容、教學方法等促進教師專業發展的內容，還要有能夠體現學生的主體性和能動性，讓學生平等地分享參與學習的體驗和收獲的要素。另外，制定評價指標體系也要充分考慮學科門類、課程類型、教師崗位類別、學生人數等多方面因素，有差異地設置評價指標、評價方式及權重，以提高評價結果的科學性和區分度。

4.3運用多樣化的課堂教學評價方法與手段。課堂教學是教師和學生雙方自我建構的過程，課堂教學評價在關注教師專業發展的同時，更加注重學生專業知識和技能的獲取以及自主學習能力的提高。因此，教學評價不應只是教師教學效果的簡單量化，應采取量化評價與質性評價相結合的方式。質性評價更能幫助教師準確獲取學生的意見或建議，并促進教師和學生的雙向發展。在評價方法上要考慮過程評價與結果評價的有機結合。過程評價與結果評價并不是非此即彼的關系，過程評價也包含過程中的結果，而最終的預期結果對過程評價起著規范和導向的作用。

5結語

在信息技術高速發展的時代，智能化的教學管理平臺為教學評價提供了信息整合和反饋的便利。管理平臺可以將隨堂評價、教師評價、領導評價、督導評價、同行評價、教師自評等各類評價進行有效的整合，也可以通過移動端幫助教師快速高效地開展問卷調查、搶答、測驗、分組討論等過程評價，及時掌握課堂的反饋信息。利用平臺進行數據和文本分析，可以為每位教師出具個性化評價報告，幫助教師持續改進教學，提升育人質量。

作者:葉正明 單位:湖南工學院馬克思主義學院