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摘要：
在承認理論視角下發現高校德育的承認現狀主要是形式承認大于實質的承認，自我承認與偽承認相互糾結。遵循“強大自我承認、增進主體間的多元認同，走向相互承認”的過程邏輯建構高校德育的承認轉向，進行德育模式“從自我中心的獨白走向主體間的交往，從意識形態的灌輸走向大眾的敘事”的嘗試，是促進高校德育獲取實質承認的道路選擇。
關鍵詞：
承認 高校 德育
承認思想發端于康德，經由費希特明示提出，被黑格爾發揚光大，成熟于法蘭克福學派今天的執旗者霍耐特。黑格爾認為人與事物只有得到承認，才會得到正常的發展；霍耐特認為主體的完整性歸因于承認形式的完整，而蔑視使自身完整性受到傷害，不僅限制了主體的自由，而且使他們不能從其他主體獲得肯定的自我理解。于是，蔑視經驗便成為了社會對抗和社會沖突的道德動機。[1]在經濟主導日漸強勢的形勢下，高校德育者的無力感倍增，職業與專業的認同度下滑，本文嘗試性地從承認的形式和過程中整合適合高校德育的元素，以期為改進高校德育工作進行一種有益的探索。
一、高校德育的承認現狀
課題組采用三角校正研究方法進行材料的收集和分析。從H省127所高校分三類學校隨機抽取3所本科大學，6所本科學院，6所高職高專學校，共計15所學校，向每個學校的畢業班學生發放問卷100份，思想政治課任課教師發放問卷5份，非專業教師發放問卷5份，管理服務部門工作人員發放問卷5份，共計1725份，收回1587份，回收率為92%。在每所學校隨機抽取畢業班學生5名，思想政治課專任教師1名，非思想政治課教師1名，管理服務部門工作人員1名，共計120人進行半結構訪談。僅就高校德育重要性的問題來講，結果顯示：（1）學生方面的統計分析結果差異較大，問卷統計結果顯示62.3%的學生認為重要，19.6%的學生認為無所謂，18.1%的學生認為不重要。而在訪談中認為德育課重要的學生比率為100%，但進一步問及共有幾門思想政治課，任課老師是誰，對老師講述內容印象最深刻的內容是什么時，能夠清楚回答的學生比率僅為21%。（2）思想政治課教師方面的統計分析結果較為接近。但在訪談中發現部分老師在談及重要性時的表情帶有苦笑的成分在里面。（3）非思想政治課教師的統計分析也相對接近，普遍認為無所謂或不重要。當在訪談中問及高等教育重要的是培養學生什么樣的素質時，普遍認為是專業素養，重在服務于就業。當問及就業率時，大部分都不滿意于目前的就業率。（4）管理服務部門的統計分析結果差異也較大。在問卷調查中認為重要的近70%，認為無所謂的10%，認為不重要的近20%，但在訪談中普遍認為重要。在問及重要性的表現時，除了一部分談及接班人的培養方面，大部分談及的是公務員和研究生招考時要考這些課程或者說是意識形態教育的工具當然重要。當問及目前德育課的硬件建設、教師待遇及發展空間、職稱評審等方面的政策時，更多是從學生管理和宣傳方面談論工作舉措，很少有人能夠例舉具體的支持高校德育的措施。從調查結果來看，高校德育的承認狀況總體來說是形式承認大于實質的承認。形式的承認是指表面上的認可，這里主要探討的是高校德育的應有空間在實質上沒有被尊重。數據的統計能夠反映出問題，結構訪談中又觸及矛盾深處的更多問題。無論學生還是教師或管理者面對匿名問卷調查時對德育課的重要性的態度應該是實際的承認狀態，而面對訪談者有所顧忌的表態應該是一種形式的承認狀況，顯然形式的承認遠高于實質的承認。由此可見，實現高校德育范式的轉換已成為亟需解決的問題。而諸如從“工具理性”到“價值理性”、從“理論世界”到“生活世界”、從“獨白”到“交往”、從“適應”到“超越”、從“文本”到“實踐”等有關高校德育的目的、內容、方式、功能和載體的討論，為高校德育范式的轉換拓寬了想象的空間。[2]
二、高校德育需要的承認維度
（一）自我的承認
高校德育要真正走向承認，首要解決的是自我承認。自我承認是指高校德育主體的自我認同，也就是從業人員對專業、職業的自信和評價。高校德育主體的自信首先表現在教師的自信上。在訪談中我們發現，有相當多的教師對自己的工作沒有自信。毫無疑問，理論的自信必然來自于教師對理論的闡述的自信，連自己都不相信何以讓學生相信自己的講述。自我承認還表現在對職業的投入上。這里的投入表現為對專業的努力，而該努力的表現就是專業的成長，即從教學內容到教學方法都在不斷提升。如果不能做到內容和方法上的推陳出新，沒有每一次授課的反思改進，那么教師的自我承認就是一種偽承認。自我承認的內在驅動力會讓高校德育的主體———教師不斷反思、嘗試，創作就成為一種需要。自我承認與偽承認的糾結成為目前的一種承認狀態，而厘清兩者之間的關系也成為高校德育者的一項重要工作。
（二）認同的承認
認同的承認是指高校德育的地位或聲望不是自封的，也不是強加的，而是基于自我承認的不斷衍射，跨出自我主體范疇，獲得其他主體認同的過程和結果。霍耐特的努力使我們看到了“承認”概念在今天重獲闡釋能力的巨大可能性。[3]自我承認在走向社會承認的過程中，憂患意識或職業使命感是其原發動力。而在訪談中我們發現，不乏有從業者缺乏這種憂患意識，認為只要有黨的領導，高校德育就不會下課，此種缺乏職業擔當的想法其實也是一種偽承認。其實體制選擇的無可替代本就不是獲取承認的真實基礎。高校德育要真正建立讓其他學科認同的專業權威和科學的體系，仍需從業者自身出于職業使命的努力。我們必須引進最前沿的研究方法提高德育學科的建設水平，建立科學有效的德育體系，才能真正贏得其他學科、主體的認同。
（三）相互的承認
相互的承認是指高校德育和其他學科之間能夠給予對方同等的地位和對話的權利。相互承認首先需要學科之間、主體之間的相互交往和了解。但在文人相輕的學科領域，理工科一直強勢，文科一直弱勢，學科之間沒有同等對話的平臺，特別是在地方高校更為明顯，所謂的承認往往流于形式的承認，真正的相互認同很難發生。從調查結果來看，高校德育對其他學科的認同是有的，承認也是如此，但其自身收獲更多的是來自其他強勢學科的否定、蔑視、偽承認。
三、高校德育模式的承認轉向
（一）從自我獨白走向主體間的交往
馬克思主義認為交往是人的基本存在方式之一。從交往看教育，教育即交往,沒有交往就沒有教育。然而，我們傳統的教育方式是單向居多，只是信息的發出，沒有關注反饋，期間的過程更是無足輕重，講課變成了教師的獨白表演。霍耐特在對承認理論進行詮釋時談到承認的形式，其中講到在情感領域的承認形式是愛。也就是說，在情感領域的主體間的承認是通過愛實現的。因此，高校德育是要動之以情曉之以理的，離開了情感的關懷，愛的付出，教育的過程和結果都將變得蒼白無力。哈貝馬斯的交往行為理論為我們的高校德育開啟了一扇窗，讓我們從主體間的交往來尋找高校德育改進的空間。強調主體間的交往其實是要通過對話實現主體間的交流，獲得一種置換思考。筆者認為高校德育實現主體間的交往可以理解為主體的一種介入，這種介入又是以關愛之情透露在主體間的。所以，如果我們能有包含情感的一種對話交流，從認同到承認也就水到渠成。
（二）從灌輸走向大眾敘事
走向大眾敘事的教育，首先要把政治教化的內容融于具體的教育實踐，用敘事的方式呈現，而不是直白地表達。其次要敢于與學生對話，即在大是大非面前教育者要有堅定的立場，積極回應學生的質疑和挑戰。這是敘事教育的關鍵，需要教育者具備較高的綜合素質。對話不是最后的工作，之所以有對話的存在，是因為教育者與受教育者在思想認識上存在不一致，所以對話后要從錯綜復雜的表象背后找出真正的價值所向予以澄清，以便消除受教育者思想上的困惑或混亂。澄清既有發現問題的意涵，也有撥亂反正的行動。澄清是敘事教育最要功力的環節，需要教育者本身不僅要有精深的理論功底，細致入微的觀察分析能力，還要有高屋建瓴的引領力、號召力。
作者：王君健 單位：河南師范大學河南省少年兒童組織與思想意識教育研究中心
參考文獻：
[1]王君健.承認理論視角下“法律孤兒”生存現狀的個案研究[J].青年研究，2013，（5）.
[2]朱巧英.高校德育的范式轉換研究[J].品牌，2014，（8）.
[3]曹衛東.從認同到承認[J]．人文雜志，2008，（1）.
第二篇：高校德育課教學大學生情商培養論文
摘要：
高校德育課教學的目標與大學生情商培養的目標是一致的，高校德育課教學對大學生情商培養具有導向作用，大學生情商培養有助于提高高校德育課教學的實效性，在高校德育課教學中加強大學生的情商培養，有利于填補我國高等教育中大學生情商教育不足的“短板”，提升大學生的情商水平。
關鍵詞：
高校 德育課教學 大學生 情商培養
我國長期以來，推行德、智、體、美、勞全面發展的教育方針，其中“德”放在首位，體現了德育在全面發展教育中的重要位置。而現階段大學教育中科學文化教育占主要地位，大學德育不足，導致學生將大多精力投入到專業知識學習上，忽略了德育的重要性。但是學習專業知識也需要大學生在自身的情緒、感情、意志力等情商方面有很好的表現；此外，隨著當今社會競爭激烈，生活節奏加快，人際關系復雜，對大學生情商提出了更高的要求。可目前對大學生情商的培養只有選修課課程，沒有必修課程，因此在高校德育課教學中加強情商培養，提升大學生的情商水平就顯得尤為迫切了。
1高校德育課教學與大學生情商培養的概念與關系
1．1高校德育及德育課教學概述
高校思想品德教育，簡稱高校德育，“是對各層次、各科類大學生進行思想品德教育的主渠道，是幫助大學生堅定理想信念，樹立正確世界觀、人生觀和價值觀的重要途徑，是社會主義高等教育的本質特征。”高校德育課教學注重以大學生的內在需求為基礎，與當前的時代精神和德育理論匹配，有目的、有規劃、有組織地施加多種教育影響、幫助大學生，使之逐步形成社會主義道德觀、人生觀和馬克思主義的世界觀。
1．2情商及情商培養的含義
“情商是情緒智商的簡稱，又稱情感智商或情緒商數，他表示一個人控制自己的情緒、承受外界壓力、適應環境的能力，情商的高低反映著情感品質的差異。”1990年，美國耶魯大學心理學家彼得•薩洛維和新罕布什爾大學的約翰•梅耶首先提出了“情感智慧”，但并沒有引起廣泛關注。1995年，美國《時代》雜志的專欄作家丹尼爾•戈爾曼出版了《情緒智力》一書，引起極大反響。最新的研究顯示，一個人的成功，只有20％歸諸智商的高低，80％則取決于情商。丹尼爾•戈爾曼表示：“情商是決定人生成功與否的關鍵。”情商培養是有目的地幫助和指導情感主體能動地掌握、運用情商知識與技術技巧，并在實踐中逐步內化為穩定的情感情緒管理能力的活動，是情商的外育與內化相統一的過程。
1．3高校德育課教學與大學生情商培養的關系
大學生情商培養的提出，對高校德育產生了積極深遠的影響。德育與情商培養均作用于大學生的非智力因素層面，只是分別作用與大學生的非智力層面的不同方面，因而形成了相互補充、相互促進的關系。（1）高校德育課教學的目標與大學生情商培養的目標是一致的。高校德育課教學的目標是將大學生培養成具有較高道德認識水平和道德實踐能力、良好的道德品質的社會主義現代化事業的合格建設者和可靠接班人。大學生情商培養的目的是培養出能適應并積極參與激烈競爭和受社會歡迎的具有持久穩定情緒、百折不撓毅力、執著追求品質、良好人際關系的優秀人才。因此，高校德育課教學的目標與大學生情商培養的目標在提高大學生素質的方向上一致。（2）高校德育課教學對大學生情商培養具有導向作用。高校德育課教學主要包括對大學生的思想教育、品德教育和政治教育。這三種教育內容均指向大學生的情感世界。高校德育課教學正是對大學生情感世界的基本內容的培養。我國教育強調對人德、智、體、美、勞五個方面的內容，德育居于首要位置，是因為德育對于人來說是最基本的內容。一個人的情商無論如何高，假如沒有品德的引導、指向，那么情感教育就會偏離方向，甚至歸于失敗。無論歷史上還是現實生活中，高情商的人犯罪對于他人的危害和社會的破壞作用更大，所以德育課教學對大學生的情商培養而言，具有重要的引導作用。（3）大學生情商培養有助于提高高校德育課教學的實效性。長期以來，我國高校德育課教學重視德育內容、道理的灌輸，而忽視了大學生的主體性，忽視了大學生的情緒、情感、自我認識和自我調節對于其道德品質形成的重要性，強調大學生對社會的責任，對大學生自己的責任則強調得不夠，注重大學生對道德的遵守服從，對大學生主觀能動性、創造性的培養還不夠注重。這種德育教學模式培養出了只會應付考試的大學生，而對其心理活動、情感抒發，如何正確認識自己和他人，如何處理同周圍人的關系，如何學會正確生活，效果較差。因為大學生涉世淺、經濟尚未獨立，對社會現實還缺乏直接而深刻的認識和體驗，表現在他們身上更多的是學習、擇業、戀愛、交友、生活等方面的許多情感困擾，這些因素影響著大學生的思想和行為，使大學生對道德認識的形成、道德情感的培養、道德行為的訓練和鞏固受到制約。所以，重視大學生的情商培養，不僅豐富了高校德育課教學的內容，而且有助于提高高校德育課教學的針對性和實效性，也順應了大學生身心健康發展的內在要求。
2大學生的情商現狀及原因
2．1大學生情商的現狀
目前大學教育仍表現出重智商、輕情商，對大學生情商培養有待加強，大學生表現出許多與情商有關的問題。（1）團結協作能力較差，缺乏團隊合作精神。當前的大學生多為獨身子女，他們集體意識不強，崇尚個性發展，較為自我，缺乏合作意識、全局意識。在團隊中不善于同他人合作，協調各方面關系的能力較差。在學生生活工作中，缺乏互助精神，而更多地是從個人角度考慮問題。（2）心理素質較差，缺乏抗挫折能力。大學生處于青年時期，心理發展正逐漸走向成熟但未完全成熟，他們心理起伏較大、易沖動、自我控制能力較差、做事考慮不夠周到，遇到困難、挫折就怨天尤人、滿腹牢騷、悲觀失望，更有甚者采取極端行為。（3）人際交往能力較差，缺乏社會適應能力。不少大學生在與他人交往時，自覺或不自覺地就以自我為中心，過多注重自己的需求，而往往對他人產生不理解和偏見。還有不少大學生對人際關系想得較為理想化，對一些復雜的人際關系缺乏足夠的心理準備，在不能贏得別人好感的時候，不愿主動地和別人改善關系。（4）自制能力較差，缺乏自我調控能力。大學生往往具有強烈的自尊心和自我表現欲望，希望能得到他人的理解和認同，有較強的自主自立意思，但因為從小就在父母細致入微的照顧和呵護中度過，因此，對獨立處理事情還不夠適應，遇事不能合理控制和調整自己的情緒，自制能力較差。
2．2從德育課教學的角度分析大學生情商現狀的原因
第一，理論研究與實踐教學的結合不緊密。目前大學生情商培養的價值和作用已受到高校教育界的重視，在高校德育學科的情商培養方面，理論界也進行了有益的探索，但在高校德育課的實際教學中，教師具體有效地實施情商培養的較少，或雖然有實施的，但帶有較大的隨意性，缺乏具有廣泛可操作性的方法指導，對大學生情商培養的目標體系缺乏統一的認識甚至比較困惑，往往達不到理性的教學效果。第二，課堂教學中情商培養的應用不合理。對于大學生的情商培養，有人認為應該專門設置情商培養的課程，這種想法是可行的，但筆者認為，充分地挖掘現有德育課教學的資源，在德育課教學中注重大學生的情商培養，不僅不會加大學生的課業負擔和占用更多的教育資源，還能有針對性地拓展高校德育課教學的內容，使德育課教學更有吸引力和實效性。隨著素質教育的推進，目前高校德育課越來越重視大學生的情商培養和情緒情感狀態，但大部分一線教師仍主要將情商這種非智力因素當作工具利用，通過情商培養來促進大學生認知水平的提高，更多地關注情商培養對成績的提高，而忽略了情商培養對促進大學生個性發展的作用，教學觀念上較為功利主義的思想仍占據主導地位，教學中情商培養的應用不盡合理。
3高校德育課教學中大學生情商培養的必要性
隨著知識經濟的迅速發展，我國越來也重視人才培養的質量，重視提高人的綜合素質。只有培養大批能夠適應激烈的社會競爭，具有寬廣的胸襟、豐富的知識、聰慧的智力、進取的精神、高尚的道德、健全的人格的高素質人才，社會的進步才有保證。而作為高校德育課教學來講，培養高情商、高素質的大學生就成為了一項艱巨而迫切的任務。高校德育課教學中大學生情商培養的必要性主要體現在如下三個方面。第一，促進大學生成長成才的需要。當前我國大學生多是獨生子女，因為家庭條件的改善，他們的身體素質較好、眼界開闊、知識豐富，但也存在焦躁不定、克制性差、自我中心、承受能力弱等心理障礙，嚴重影響了其身心健康、品德培養和智力情商的提高，遇到人際交往不順或困難甚至采取自殺或殺人等極端行為。因此，有必要針對大學生成長成才過程中經常出現的問題，在德育課教學過程中進行教育和引導，努力提高大學生的情商水平，促進大學生成長成才。第二，促進大學生素質教育的需要。關于素質的含義，現代漢語詞典中的解釋有三種，一是事物本來的性質；二是指素養；三在心理學上指人的神經系統和感覺器官上的先天的特點。中共中央、國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》對實施素質教育的解釋是：“實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。”推進大學生素質教育，要求高校在進行德育課教學的時候，深化大學生情緒智力內容的教育。良好的情商水平，也有助于大學生身心素質、品德素質、文化素質和勞動素質等協調發展，這些正是推進大學生素質教育的重要內容。因此，在高校德育課教學中進行大學生情商的培養，能優化和提升大學生的基本素質，也為推進大學生素質教育提供了更為廣闊而有效的途徑。第三，促進高等教育改革的需要。目前的高等教育仍主要是強調認知目標的訓練，這種教育在強化知識的同時，未能有效發掘學生的情商潛能和加強大學生情商品質的培養；另外，由于教師對教育過程中認知過程與情感過程的關系以及把握這一關系的必要性和方法，沒有較為清晰的認識，經過此種教育，很多學生知識面雖較寬，但實際分析問題和解決問題的能力不強，難以較快適應未來社會的客觀需求。因此，促進高等教育改革的一個重要方面，就是要加強大學生情商的培養，使學生有控制自己情緒的能力、適應環境的性格、奮發向上的精神、敬業創新的情操，從而不斷提升大學生的潛能和本領。
作者：張俊 單位：中南民族大學管理學院
參考文獻
1孫婉萍．高校思想品德教育以人為本對策研究［J］．黑龍江省政法管理干部學院，2008（3）
2劉再娥．當代大學生情商現狀及培養途徑［J］．長江大學學報，2011（5）
3中國社會科學院語言研究所詞典編輯室．現代漢語詞典［M］．北京：商務印書館（第6版），2013
第三篇：互聯網時代高校德育現狀分析及對策探究
摘要：
“互聯網+”時代，各行各業依托互聯網走上了創新發展之路。作為教育領域的重要方面，高校德育工作也亟需借助互聯網這一技術工具，轉變思維，尋求德育模式創新和突破。基于“互聯網+”的時代背景，分析高校德育工作面臨的機遇和挑戰，從互聯網+思政課程、互聯網+德育實踐兩方面提出適應時代要求并且創新德育改革模式的德育發展思路。
關鍵詞：
“互聯網+” 高校 德育 機遇 挑戰
人類正在經歷的第三次工業革命浪潮，使互聯網這一工具滲透到了日常生活的每個角落。在易觀國際董事長兼首席執行官于揚看來，經歷了30多年的發展，人類已進入“互聯網+”時代。總理在政府工作報告中也首次提出了“互聯網+”工作計劃，預示著我國正逐步打破傳統，將互聯網運用和行業發展目標緊密結合，使各行各業的改革具備“互聯網+”的時代特色。
一、互聯網+德育
“互聯網+”概念最初在經濟領域萌生，強調互聯網在優化經濟結構和生產要素中發揮的巨大作用。可以說，“‘互聯網+’這個表述的含義是，今天這個世界上所有的傳統應用和服務都應被互聯網改變。［1］（P2）”這種新穎的觀念后經傳播并寫入政府報告，逐漸形成了傳統行業全面深化改革，打破發展僵局的改革理念：在金融、民生、教育、醫療等行業運用互聯網技術拓展發展思路和發展渠道，進行改革創新。如果互聯網+金融=便捷的金融服務，互聯網+民生=智能高效的社會服務，互聯網+教育=分享均等的教育資源，那么“互聯網+德育=？”如何使等號后面的效益最大化成為新時期眾多高校德育工作者反復思考的問題。可以預見的是，互聯網+德育，將會使德育教學和實踐都圍繞互聯網進行：第一，德育信息在互聯網上流動，德育知識在互聯網上成型，從而使德育教育從封閉走向開放，學生可以共享平等的德育資源；第二，德育資源通過互聯網重新配置和整合，極大提升了優質德育資源的作用和價值；第三，德育方式依托互聯網打破了傳統的教學模式，轉變為教師、學生共同參與道德學習和實踐的伙伴模式，增強了德育工作的活力。因此，“互聯網+德育”不僅是將互聯網這一工具運用到德育教學和引導過程中，而且依托互聯網，形成線上線下互聯，使德育工作從理論走向實踐。
二、“互聯網+”時代高校德育面臨的挑戰與機遇
互聯網不僅為德育工作提供了便捷、高效的現代化手段，也擴展了德育工作的空間和渠道。但由于其開放特性，學生借助互聯網開展自我教化的活動過程中會受到負面影響。同時，由于應用互聯網需要具備一定技術能力，所以基于互聯網的德育工作也因此面臨著機遇和挑戰。
（一）“互聯網+”時代高校德育工作面臨的挑戰
1.信息多樣化對傳統德育內容的沖擊
互聯網的核心產業是信息產業。互聯網的信息是多樣的，傳播途徑是隱蔽的。雖然互聯網提供了信息獲得與交換的便利，但它不具備自動屏蔽不良信息的功能。傳統的道德養成方式是將外在的道德規范不斷內化于心的過程，這些道德規范和原則都可以在網絡信息中尋得范本。當學生通過互聯網尋找德性養成范本和案例信息時，極易受到黃色、暴力等不良信息的干擾。因此，互聯網在拓寬德育信息渠道的同時，極易使學生受到不良信息的影響。
2.信息爆炸對傳統德育方式的挑戰
傳統的思想道德教育方法多是教師口頭說教。這種方法所傳遞的知識量有限，學生需要在教師的反復強調中完成特定道德目標認同。網絡信息的爆炸式發展使多種資源集中于網絡，學生短時間內即可通過網絡獲得龐大信息量，甚至超越教師所掌握的信息資源。面對日益更新的德育信息資源，傳統說教的德育方式因為時間、空間的限制無法獲得德育的時效性，形成教育滯后。因此，教師準備的教授內容如何趕上信息更新步伐，不斷契合社會的主流道德價值成為考驗德育教師的難題。
（二）“互聯網+”時代為德育工作者提供了機遇
對高校思想道德教育工作者而言，“互聯網+”這一新常態下教育方式和教育內容都迎來了前所未有的挑戰。但同時這些挑戰也為探索中的思政教育改革和教師創新思政教育模式帶來了新契機。
1.“互聯網+”為德育工作者提供了新技術工具
借助互聯網這一工具，思政教師豐富了授課內容，更新了授課方式，拓寬了信息渠道，使思想道德教育工作變得內容新穎、方式多元，避免了傳統道德說教枯燥乏味、內容有限的授課模式。
2.“互聯網+”有助于推動德育工作改革
黨的十八大報告提出，“把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人［2］（P25）”在“全面深化改革”的背景下，德育這一基礎教育工作已由知識本位轉變為能力本位。德育不再局限于知識傳授，而轉變為培養具備道德選擇能力和價值判斷能力的人才。“互聯網+”擁有整合大量德育資源的方式和渠道，學生從道德規范的學習、道德原則內化到自主道德實踐的過程都可置于系統化的引導下，全員育人、全程育人、全科育人的改革目標可以借此機遇得以實現。
3.“互聯網+”增強了德育教師提高業務素養的意識和便利
以往的德育傳統教育只對教師的知識量提出要求，而“互聯網+”意味著“教育內容的持續更新、教育樣式的不斷變化、教育評價的日益多元［3］”。這對德育教師提出了新要求：一方面要擁有信息資源的甄別和篩選能力；另一方面，要具備嫻熟運用互聯網的技術手段。德育教師隊伍的業務水平事關德育工作成敗。從某種程度上說，這些要求客觀上增強了德育教師不斷提升自身業務素養的意識。同時，為教師提高業務水平提供了便利。
三、“互聯網+德育”的教育模式探索
無論是將互聯網作為一種技術工具，還是依托互聯網拓展一種行業創新意識，“互聯網+”都意味著所應用行業中運行模式的改變。如阿里巴巴的成功在于互聯網+信息的運作模式取代了超市等傳統購物渠道，創造了新的買賣模式。互聯網+德育不只是技術工具的應用，更多體現的是教育模式的創新突破。這里，筆者將嘗試從兩方面探討對德育模式的創新。
（一）互聯網+思政課程
“互聯網+課程，不僅僅產生網絡課程，更重要的是它讓整個學校課程，從組織結構到基本內容都發生了巨大變化。［3］”作為思政教育的主陣地，以“兩課”為核心的傳統思政課程要在“互聯網+”的技術要求下尋求創新和突破，正如工業產品由發明走向行業定制。作為教育產品，思政課程的教授內容也可以由單一的“固定知識+教授”模式走向“定制知識+教授”的模式。具體地，授課開始前，擅于利用“互聯網+”提供的技術系統，如微信、QQ等社交平臺，集中整合學生最關心和熱衷的道德問題，并積極總結和搜集資料，積累課程素材并確定課程主題，確保思想政治課程的案例資源豐富、生動形象，使學生喜聞樂見并產生共鳴。授課過程中，借助互聯網教學平臺、教學系統、教學軟件、教學視頻等資源，增加教學手段的生動性、互動性，使教師的課堂教學內容更加豐富，教學方法更加多樣。課程結束后，運用互聯網搭建“學生—學生”“教師—教師”“教師—學生”的互評和交流平臺，使學習延續到課后，同時教師也獲得有效反饋和教學能力提升。作為傳統思政教育的主陣地，思政課程在“互聯網+”時代有被邊緣化的趨勢：時間、空間的局限與可消化的德育內容爆發式增長產生劇烈沖突，思政課程的德育引導作用被忽視。為此，教師要善于運用互聯網創新思維，促進改革，加強德育實踐，轉變傳統思政教育模式，更好地發揮其積極作用。
（二）互聯網+德育實踐
“互聯網+”在思政教學中的應用，實現了教學內容在師生這一主客體間的信息對稱，但課程僅是高職院校德育工作的一部分。在現代化教育理念中，可操作的德育實踐越來越受師生青睞。這不僅需要思政教師組織好“兩課”課堂，還需要更多德育工作者參與到德育實踐中。
1.依托互聯網把握德育實踐方向
通過搭建德育網絡平臺，一方面學校的黨政領導、輔導員、學生干部可以通過網絡把握學校德育實踐活動的價值方向，同時對活動組織過程進行監督，確保學校的德育實踐符合社會主流價值要求。另一方面，德育實踐通過網絡這一虛擬手段打破了行業間的局限，同時能夠將各行各業可供參考且值得分享的人力、物力等實踐資源積聚起來，讓學生與各行各業形成線上與線下的交流互動，提升學習德育實踐效果。
2.運用互聯網融匯思政課程與德育實踐成果
德育活動是知、信、行的統一體現。知，作為前提，即德育課程的理解和感悟。這就決定了德育實踐與德育課程的融合關系。在“互聯網+”介入后，學生獲得信息不僅速度快，而且內容復雜多樣，有些甚至有悖于主流道德觀取向，如甚囂網絡之上的“老人倒地扶不扶”等現象，既影響著學生對思政教育內容的認同，也影響著他們的道德實踐。因此，在“互聯網+”介入德育實踐的過程中，德育教師應充當學生認同道德核心價值觀的引導者。
3.借助互聯網拓寬高校德育渠道
德育工作不能僅靠思政教師、黨政干部和學生管理人員等德育專職工作者。除思政課堂和德育實踐外，學生的其他生活學習活動也應時刻被德育“關照”。不同于知識積累的階段完結性，思想道德素養的積累是不能終結的，而且需要反復領悟，不斷內化為本能意識，這就意味著德育工作要滲透到學生活動的方方面面，避免階段性驗收成果。因此，傳授專業知識的課堂、學生的課余閑暇活動以及實習實踐場所都需要道德教育實踐。“互聯網+”時代可以從技術手段、組織管理以及專業教育+德育的結合等方面融合學校資源的人力、物力、財力，創建“大德育”模式。例如，建立德育網絡系統，專業教師、實習帶隊教師等德育專職工作人員之外的學校工作者可以在共享此網絡系統資源的基礎上，引指導學生德育活動，考評學生德育成果，并借助互聯網與專項德育成果整合，充分拓展高校德育工作渠道。
作者：張曉麗 單位：山西旅游職業學院
參考文獻
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第四篇：高校隱性德育課程目標指向分析
［摘要］
與正式德育課程為互補，隱性德育課程的目標指向更多的不是知識、理論目標，而是情感、態度、價值觀、信仰等的深層次的綜合的心理與精神要素，以及這些要素所依附、所潛藏的校園存在，即學校人文精神、學校傳統、校園互動性教育活動、各專業課的學科教育以及學校精神等。加強高校隱性德育課程建設，能夠破解長期困擾學校道德教育的針對性和實效性等問題。
［關鍵詞］
德育課程 隱性德育課程目標指向 高校
一、問題的提出
不管是國外還是國內，一直以來都非常注重學校的德育教育。早在古希臘，蘇格拉底曾指出：“美德即知識”“美德由教育而來”。［1］（P15～16）這一理論后來得到康德、黑格爾等學者的肯定。西方近代以來的學校德育課程就在借鑒數、理、化等專業學科的模式上建立起來。一般稱之為正式德育課程。同時，對于學校專門的德育課程的存在和作用一直存在爭議。杜威對正式德育課程有一個著名的論斷：直接的道德教學只能幫助學生形成“關于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。［2］（P143～144）裴斯泰洛奇、福祿培爾等也認為兒童的道德性的培養不是通過灌輸某種教義，而是通過家庭中良好的人際關系或是共同的社會生活，通過兒童的自我活動才能發展。而且，他們十分重視學科知識教學與德育的聯系，德國著名教育家赫爾巴特就認為不存在任何“無教學的教育”和“無教育的教學”。［3］（P12～18）他們主張要借助各專業學科教學過程滲透道德教育，立足校園豐富多彩的活動開展道德教育。一般稱之為隱性德育課程。可見，隱性德育課程是以特定的育人目標為指向，有意識地依托并激活校園中內隱教育或人文元素的各校園載體，自然自主地作用于大學生，使其通過無意識的、非特定的心理反應而獲得道德的經驗、價值和判斷的教育模式。西方國家大學大多采取隱性德育課程的模式，而且有一套行之有效的做法。中國都堅持開設正式德育課程進行正面的灌輸和教育，雖然課程名稱不時在變化。高校德育目標的實現主要是通過課堂教學以幫助學生理解與掌握道德理論知識體系來完成的。即主要通過思想政治理論課（以前稱“兩課”）———高校德育主陣地來實現的。應該說，思想政治理論課是高校德育教育的最系統、最規范、作用最大的教育形式。尤其高校思想政治理論課“05方案”實施以來，進一步明確了高校思想政治理論課的地位、功能；注重課程體系的建設，強調統一性和多樣性的結合；注重改進教學方法，強化教學實踐環節。高校德育課程建設成效顯著。但是，思想政治理論課的針對性和實效性問題，課程過程矛盾性問題，學生水平測試的方式問題，以及符合課程要求的師資水平問題等，仍然是高校德育的期待解決的突出問題。這也成質疑正式課程存在必要性的依據和理由。更為不樂觀的是，我們有一種缺乏隱性德育課程的建設和開發，但沒有而且一套有行之有效的做法。德育課程的特殊性恰恰是德育課程設置必須解決的關鍵問題，而不是成為否定的理由。道德課程的目標、內容與教學方法必須遵循道德教育的內在要求。所以，高校德育必須明晰正式德育課程與隱性德育課程各自的目標定位，以及正式德育課程與隱性德育課程之間的相互連接、相互聯系、相互轉化，尤其要善于發揮隱性德育課程在大學生道德教育的優勢和作用。客觀上，隱性德育課程恰好能夠滿足學生在道德認知、情感、行為、意志發展的個性需求，且其教育作用非常獨特，影響深遠、長久。因為在以教書育人為使命的校園中，積淀著許許多多優勢的德育資源。而且，相對于正式德育課程的思辨說理，隱性德育課程最大特點在于它內容的依附性和潛藏性、影響方式間接性和潛在性、過程的自然性、結果的生成性，可以有效地避免受教育者的逆反心理和抵觸情緒，可觸及靈魂深處。另外，學校德育正式課程常常面臨的是道德認知與道德情感關系的斷裂、道德認知與道德行為的脫節等難題，恰好在隱性德育課程中很好地解決。實踐性很強的隱性德育課程將學生的品德教育置于曉之以理、動之以情、導之以行的交往互動的實踐過程，有效地促進知情意行全面發展。同時，事實表明，隱性德育的存在本來就處于矛盾之中，一旦將其納入課程體系中，隱性教育就有可能失去其隱性特點，而演變成為顯性課程了，隱性課程的優勢也隨之而消失。根據課程的特點和規律，科學地分析隱性德育課程的目標指向顯得極為的重要和關鍵。可見，要改革和優化學校道德教育，就必須重視德育隱性課程的建設，將德育的隱性課程作為教育策略來安排和設計。而德育隱性課程的建設，首先解決好其目標定位問題，明確課程的目標指向。這是隱性德育課程建設的目標和導向。
二、隱性德育課程的目標指向
與其他專業的學科不同，德育課程的目標除了要傳授道德的理論知識以形成道德觀念，更重要的在于引導學生理解和認同道德觀念、體驗道德情感、訓練并規范行為習慣，幫助學生養成良好的道德品質及和諧的人格。由于目標要求的特殊性，勢必要求德育課程的目標設計要顧及這兩個方面。與正式德育課程目標相比較，隱性德育課程的目標指向不是知識、理論目標，而是情感、態度、價值觀、信仰等的深層次的綜合的心理與精神要素，以及這些要素所依附、所潛藏的校園存在，即學校人文精神、學校傳統、校園互動性教育活動以及各專業課的學科教育等。
（一）營造大學智慧校園，文化化人
校風如家風。一所真正的大學都有鮮明的特色，以及體現其特色的學校人文精神。這種特色的確立需要長期的精心經營、積累和凝練，這種人文精神的塑造是精心培養且持之以恒的提升，有別于其他行業或機構的一種文化。正如香港中文大學副校長金耀基說：“實際上，第一流的大學，特別是歷史悠久的大學，無不有意無意地都在培育一種文化生活……我這里所用‘文化’一詞非人類文化學所指的文化，而是指一種有文學氣質、有文生情調、有生命意義的生活方式。”［4］這正是隱性德育課程的設計與開發的落腳點之一。它至少要系統統籌如下幾方面的要素：一是對學術自由的堅守與追求；二是對人文學科建設的堅持與追求；三是對制度人性化的賦予與追求；四是對獨具一格辦學品格和精神文化的培育和塑造。它的目標追求就是一所學校所獨具鮮明的特色，以及體現其特色學校精神文化，以凝練一所學校所獨具的品格。辦大學辦的是環境和氛圍，從某種意義上說，對人文精神營造和追求是大學所追求的一種境界、一種應該具備的底蘊，是大學在承傳文明和塑造靈魂的互動的過程中呈現且傳遞出來的莊嚴、尊重、神圣和自律的品質和精神。這正是隱性德育課程的目標定位，它追求的是在恢宏的經典的氛圍中，在特色鮮明的學校精神的引領中，讓學生開啟心智，汲取人類文明的精華與養分，不斷陶冶情操和透亮內心，不斷獲得生活的智慧與思想。
（二）堅守與傳承學校傳統，引領精神追求
沒有了對傳統的尊重與堅守，大學的價值值得懷疑；沒有了傳統的呵護與積淀，大學的特色就無法成就；沒有了傳統的承傳，大學的厚重就值得反思。傳統是構成一所學校特色的重要因素，是一所學校核心競爭力的特殊體現，它是一所學校長期積累和精心凝練才會慢慢衍生并凸現的一種寶貴資源。它體現著一種價值追求，一種真善美的價值追求。“傳統是一個復雜的統一體，有著若干固有的維度，它可以包含同一性的永久存在，或者只是相似性的永久存在。高等教育機構多數屬于第二類。”［5］如果說世界500強企業的名單每隔一段時間都會不斷翻新，而在大學等級系統中，大學的相對位置變化則是非常緩慢的。有人對美國50年前大學排名與今天大學排名做過比較，發現50年前后大學系統的變化并不大。綜觀世界一流大學的形成，都是“聚沙成塔，因山構苑”，無不閃耀著對傳統的積淀、傳承和弘揚。如美國普林斯頓大學“董事掌權”，哈佛大學的“校長當家”和“3A原則”（學術自由、學術自治、學術中立），耶魯大學的“教授做主”和人文科學教育；英國牛津大學的導師制，劍橋大學的學院住宿制和午后茶，等等。這正是隱性德育課程的設計與開發的落腳點之一。它的目標追求就是一所學校傳統的積累、一所學校精神的凝練與承傳，以及在過去與未來精神承接、歷史與現實的文化交匯中給予學生提供一份獨一無二的寶貴資源，一種永久的精神影響。這種資源、這種精神一旦承傳，就是一種內在的價值追求，留給學生的將是一種的永恒內在印痕。
（三）肯定學生間、師生間的相互性教育，追求卓越
有人說“有講座的北大才是北大”。是的，當講座成為一種傳統，一種青年學子與學者交流對話的經常性平臺的時候，它就是校園中最別致的一道校園風景。正如曾任北京大學校長的許智宏所講的，講座是人們思想交流的講壇，在思想的激烈碰撞中，進發的火花或許就成為照亮他們一生學術生涯的明燈。講座還是前人與后人貼心交流的場所。［6］曾任哈佛大學文理學院院長的亨利•羅索夫斯基（H•Rosovesky）對校園文化中的人際互動所具有的教育意義給予充分的肯定，他認為：“在哈佛，我常聽人說，學生們從相互間學到的東西比從教師那里學到的東西還要多。……我把它看成是對一個巨大的、多樣化的、經過精心挑選的、才能出眾的學生群體的贊美———作為一個群體，它給每個成員提供了個人成長的無與倫比的機會。”［7］一所真正的大學就得為青年大學生搭建一個宏大的互動與交流的平臺和載體，為學生提供開闊的交流對話的態勢，因為集體活動更具有效的教育性。西方著名的大學為了構建這種多元的交流互動，在招生時不僅考慮學生的學科和教育背景，而且非常注重生源的國家、民族、地域和文化等因素，目的就是集來自不同的民族、國家和文化背景的學生相處互動以營造開闊的對話氛圍，讓學生開闊境界、拓展思維。英國著名生物化學家和科學史家李約瑟說：“劍橋每一個學院，都是由學系不同、社會出身不同、政治立場和宗教信仰不同的人混合而成，這些學院將整個劍橋大學變成一個奇妙的熔爐。”［8］從某種意義上說，辦大學就是搭建宏大的對話平臺，這正是隱性德育課程的設計與開發的落腳點之一。它的目標追求就是對學生間相互性教育的支持與肯定，培育對話交流的態勢，營造“我愛我師，我更愛真理”的氛圍，以更好地激發大學生吸收多元文化，豐富情感體驗，激發思想火花，活躍創新思維，開闊心懷、提高境界、形成良好的品行個性。
（四）“教學永遠具有教育性”，教書育人
德國教育家赫爾巴特在其著作《普通教育學》中指出“我‘想不到有任何無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’”。［9］（P267～303）在學校背景下，教師與學生一旦形成特定的師生關系，并與教材、課堂一起組成時，具體的動態的教育活動就客觀存在了。客觀存在的專業的教育教學活動在傳授本學科系統的專業知識過程中，或濃或淡的或顯或隱的都會相應地傳遞出態度、情感、價值等內容。因為，真正的教育活動應當體現真善美的意志和追求。從學校的背景而言，德智體全面發展是高校育人的目標追求；從教師的角色看，其責任不僅要教書更要育人，也就是我們常說的“教書育人，育人為本”；從教材本身看，是專業知識的載體，但指向著真善的規律性要求；課堂，更是一個具有特殊意義的場所，具有教育性功能的指向。總體而言，正如偉大的科學家愛因斯坦指出：“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則他———連同他的專業知識———就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。”［10］（P310）從某種意義上講，某一門專業學科的教學只有在“專業性”和“人文性”一并實現才稱得上成功的教學。借助專業學科的教學內容及教學活動本身，有意識地、自覺地對學生進行品德教育，這正是隱性德育課程的設計與開發的落腳點之一。它的目標指向是：一是借助專業學科教學內容本身的教育性，傳遞道德認知觀念、激發道德情感，形成正確的道德觀。二是借助專業學科學習活動本身的教學，體悟真理流動過程的真善美的內在意蘊，形成實現這種真善美的意志和態度。
（五）彰顯大學精神，涵育核心價值
大學精神是一所學校的靈魂，它是一所大學長期發展過程中，歷經傳承積淀、價值選擇、精神凝練，師生廣泛認同并代代相傳的歷史傳統、價值追求、精神氣質、特征風貌和文化品質，既體現著大學的辦學理念和辦學定位，又體現著師生的共同理想和精神追求，是學校賴以生存的靈魂和不斷發展壯大的內在動力。從某種意義上說，大學的魅力就是大學精神的魅力。大學的教育本質就是大學精神的教育。這種精神一旦滲透到學生靈魂，日久月深慢慢地變成了他生命本質的一部分，內化為自身內在的核心價值。這正是隱性德育課程的設計與開發的落腳點之一，是隱性德育課程的目標指向。一所大學獨具特色和魅力的精神文化的確立，需要幾十年、上百年的實踐和積淀，需要一代接一代的教師學生努力和付出，薪火相傳。這是學校最可寶貴的精神財富，它成為師生文化血脈中安身立命的不竭的精神源泉。德育教育的本質就是靈魂的喚醒、精神的傳遞、價值的涵育。而且，獨具特色的學校精神一旦凝成，它成為一股內在的強大力量，引領著學校辦學的方向以及活動方式，統轄著學校整個教育活動的始終，一以貫之到校園的方方面面，賦予校園自由與真理、文明與智慧、精神與價值等文化色彩和人文情懷。
三、納入課程體系的隱性德育課程的教育意義及途徑
（一）作為課程體系安排的隱性德育課程所具有的教育意義
1．隱性德育課程作為課程的有機組成部分，與正式德育課程形成有效互補，發揮德育教育的整體功能。隱性德育課程載體多樣多維、內容深沉潛隱、過程自主自然、結果深入持久，有效地滿足學生在道德認知、情感、行為、意志發展的個性需求，與正面灌輸為主、知識體系為重、思辨說理見長的正式德育課程形成有效互補。正式課程和隱性課程有機的統一，一起構成了德育課程完整的概念，猶如“一體兩翼”，哪一翼出了問題，就無法發揮德育教育整體作用，嚴重的會出現功能性的缺失。
2．生活化和實踐性強的隱性德育課程能夠有效地解決德育教育的實效性和有效性問題。“德育目標理想化、德育內容抽象化，德育方法智育化、德育評價封閉化”［11］等，一直是困擾學校德育教育的問題，造成課程教育過程中針對性不強、實效性不夠。要解決這個問題，關鍵是德育教育必須與社會相結合，理論必須與實踐相結合。教育即生活，因為，道德品質的養成單靠課堂教學解決不了的。德育課程實踐化、德育教育生活化正是隱性德育課程目標指向和顯著特點，有效地解決德育教育的實效性和有效性問題。
3．隱性德育課程建設程度體現著德育教育的水平和層次。正如有學者所言：“一所歷史悠久的學校，一所有著自己獨特文化的學校，是經過歷史的積淀、文化的砌構形成自己隱性人文精神的……同類學校與學校之間，論常規課程，論教育計劃表，幾乎是沒有多少差別的，然而，論隱性課程，論隱性文化，學校與學校的差別就可能很大。某些學校的珍貴之處就在于它高質量的隱性課程。”［12］隱性德育課程教育追求的是“要為學生的內部世界形成一個有意義的文化心理結構提供一個整體經驗的環境”。［13］一個學校德育教育水平高不僅體現在擁有優秀的師資隊伍和科學合理的高水平學科教學，更為難得的是具有基于學校開展、依據學校自身所具有的富有特色教育資源、遵循本校學生自然自主發展需要而籌劃、設計和開發的隱性德育課程的教育。
（二）基于課程體系安排的隱性德育課程的途徑
隱性德育課程目標的實現需要精心的設計與安排，與正式德育課程相比較，隱性德育課程所具有的隱蔽性和非確定性特征，使得其設計與開發上復雜程度高、難度大、挑戰性強。隱性德育的存在本來就處于矛盾之中，一旦將其納入課程體系中，隱性教育就有可能失去其隱性特點，而演變成為顯性課程了，隱性課程的優勢也隨之而消失。所以，隱性德育課程的實現，更多體現在宏觀層面上的頂層制度設計、中觀層面上載體管理及活動優化、微觀層面上的教育性要素注入及激活，而不是隱性德育顯性化后的課程設計。其途徑有：一是構建一個富有個性特征的蘊含著自由與真理、文明與智慧、精神與價值等文化色彩和人文情懷的校園，這是隱性德育課程基礎和平臺。二是為學生實踐反思、判斷體悟、經驗獲得構筑營造一種具有真善美意蘊的積淀文化氛圍和實踐互動平，這是隱性德育課程的主陣地和主渠道。三是貫穿始終“教學永遠具有教育性”的教風學風，這是隱性德育課程的保證。四是培育和確立獨具特色和魅力的學校精神，這是隱性德育課程的關鍵。
四、總結
總之，納入課程體系的隱性德育，其目標指向的是通過激活、統籌和引領合乎育人目標的學校各自層面的豐富的教育資源，給學生的交流互動營造一個經典的氛圍，為學生實踐反思、判斷體悟、經驗獲得構筑一個宏大、高尚、開闊的交流的態勢和平臺，讓學生在“無目的而合目的”“無規律而合規律”的教育狀態中汲取校園資源中人文、道德、精神的精華與養分，陶冶情操和透亮內心，不斷獲得智慧與思想。
作者：李克 單位：廣西教育學院
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第五篇：立美德育視域下高校輔導員德育能力提升
摘要：
德育能力不僅是輔導員崗位職責的要求，也是輔導員個人全面發展所必須具備的基本素質之一。實踐發現，在立美德育視域的觀照下，輔導員通過提升立美和審美的能力，突破德育能力不足的困境，實現立美德育和輔導員德育能力的融合。
關鍵詞：
立美德育 輔導員 德育能力
教育部《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》中明確指出“幫助高校學生養成良好的道德品質”是輔導員工作職責之一。實際工作中，輔導員是高校學生日常教育和管理工作的組織者、實施者和指導者，因此，德育能力成為輔導員必須具備的基本能力。
1起點：相關概念解析
美不僅是人類永恒的話題和追求，更是全面發展的社會主義建設者和接班人必須具備的素養。近年來，理論界對美育的思索也有了更進一步的發展，創造性地賦予了美育新的內涵，即立美。立美的內涵不僅在于認識美之所在，更在于建立美，創造美的過程。因此，立美教育是建立在美的基礎上，按照美的規律，借鑒審美精神，全面育人的教育活動。立美教育是對素質教育的超越，可以貫穿在學校方方面面的工作中，比如，學校管理、課堂教學、校園文化建設、道德教育等。筆者結合工作感悟，以立美德育為切入點，著重分析在立美德育的關照下輔導員德育能力提升問題。立美德育簡單說就是把創造美、欣賞美與道德教育相結合。這種結合不是簡單的相加，而是對傳統道德教育的突破。立美德育的主要內容包括以德育形式之美和主體之美兩個方面。從一般意義上講，能力是指勝任某項工作所應該具有的主觀條件。那么高校輔導員德育能力主要是指輔導員應根據已有的道德教育理論知識和方法，分析社會上或者學生中出現的道德現象和問題，從而做出道德教育決策的能力。簡言之，輔導員如何運用自己的知識、經驗或者人格魅力，引導并利用所有可能影響學生道德發展的因素，向共同的德育目標發展的能力。輔導員是專職的德育工作者，其德育能力的高低直接影響到學校育人質量的高低。調研中發現，部分輔導員德育能力不足，原因也較為復雜，有其自身的原因，也有教育對象的問題，還受整個社會輿論的影響。
2困境：輔導員德育能力不足
立美德育和高校輔導員德育能力研究，不論從學術層面，還是從時間層面，都是一個較新的話題。探究這兩個問題的原因，其一是傳統的德育方法缺乏實效性，其二是期望通過困境的分析，找到兩者的契合點，突破困境。困境一：輔導員德育能力“表”“里”不一，在實際工作中，有的“表”強，“里”弱，有的剛好相反，還有的兩者都弱，只有少數能夠做到有“表”有“里”。這里的“表”是師表美，大部分的輔導員都能做到穿衣打扮落落大方，言談舉止文明有禮，課堂或者班會中的動作語言藝術、授課技巧、表情、眼神等優雅得體。這里的“里”主要指扎實的理論知識。“上面千條線，下面一根針”、“兩眼一睜，忙到熄燈”、“十年政工，兩手空空”等等，這些都是輔導員工作現狀的描述。高校輔導員是生活輔導員、學習輔導員，還是道德輔導員。催繳學費、課程重修、考勤管理、宿舍管理、課堂紀律管理、班級建設等等繁雜的工作撲面而來，很多輔導員陷入事務堆中無法自拔，無暇顧及自我的學習和提高。調查發現，四成左右的輔導員并非思想教育類專業出身，專業的理論學習枯燥乏味，所以，輔導員理論水平的提升任重道遠。理論基礎的薄弱，很難把握學生思想發展的規律，處理學生德育問題時畏首畏尾，無法深入淺出，嚴重影響德育的實效性。困境二：輔導員德育能力重“說”輕“道”。“說”是語言表達能力，即語言美，“道”是高尚的道德人格，強調的是精神內涵美。語言表達是輔導員開展工作的重要工具，經歷幾輪的入職面試，再加之工作中各種班會、班干部會、宿舍長會、輔導員論壇、沙龍等各種場合的鍛煉，輔導員語言表達能力都不會差。但是輔導員作為專職德育工作者，還必須成為一個道德信念堅定、表里如一的道德踐行者。目前，受整個社會風氣的影響，相當多的輔導員缺乏自律能力，害怕學生出問題甚至回避學生的問題，缺乏主動參與和創新意識，表現出盲目從眾和循規蹈矩。困境三：輔導員德育能力“知”“行”分離。這里的“行”指德育踐履和實踐能力，“知”指在德育過程中，輔導員提升學生道德認知水平的能力。辯證唯物主義認識論認為，實踐是認識的來源和目的。因此，開展一系列有計劃、有目的的校園文體活動，是提高學生德育認知水平的重要途徑。實際工作中，為了豐富大學生業余生活，大多輔導員都會精心組織各種演講比賽、知識競賽、紅歌一起唱、攝影大賽、志愿服務、文藝晚會等活動。然而，熱熱鬧鬧的活動結束了，總結提煉，認識提升環節卻被忽略，“知”和“行”的互動被迫中止了。另外，還有部分輔導員在“知”環節一味的照本宣科，理論說教，很難做到入腦入心，嚴重降低了德育的實效性。
3突破：實現立美德育和輔導員德育能力的融合
首先，需要通過學習，領悟立美德育的魅力高校輔導員是高校教師的重要組成部分，擔負著立德樹人的重要使命。立德樹人，必須以德育為先。長期以來，德育實效性不高的問題困擾著每位德育工作者。立美德育通過立德育對象美、德育形式美和德育主體美，增強教育者和教育對象的互動，期望獲得創造美和欣賞美的效果。在立美德育中，優良品德的形成，不僅要靠輔導員的指導，還要靠學生的學習、體驗和感悟。在這一過程中，輔導員以美感人，動之以情，曉之以理，用欣賞的眼光肯定學生的努力和進步，往往會收到預想不到的效果。立美德育的主要內容包括德育形式美和德育主體美。德育形式美，顧名思義德育內容呈現形式的立美和審美兩方面的追求，其強調外在的表現形式之美。這就要求德育工作者在設計各種活動形式之美的同時，要凸顯育德的內容。通過美的形式，喚醒學生欣賞美的意識，最終期望學生在美的愉悅中潛在地與活動中所蘊含的道德精神進行交流。德育主體美既是對為人師表的老師的要求，即師表美，又是對德育對象美的創造和欣賞。師表美，簡言之要求老師既要有高尚的人格，又要表里如一。其次，需要提高輔導員審美素質審美即審視美，是以美的眼光觀察人和世界關系的過程。結合輔導員的實際工作，其審美素質主要是指輔導員在開展德育工作中所表現出來的正確的審美意識和較高的審美能力。“美育者，一面使人情感發達，以臻完善之域；一面又為德育與智育之手段。此又教育者不可不留意也。”因此，提高輔導員德育素質既是其自身全面發展的必然要求，又是其工作性質所必須具備的基本素質之一。審美素質雖然受先天遺傳因素的影響，但是經過后天的環境熏陶、教育培養和社會實踐會有所提升。審美意識是一種特殊的意識形態，為了能夠影響和指導學生，輔導員首先要樹立正確的審美意識，通過研讀馬克思、席勒、檀傳寶等美育大師的經典名著，充分了解美學的本質、起源及規律等內容。其次，在日常生活中，輔導員細致觀察，養成審美的習慣。細致觀察大自然、社會萬象及每個學生的言行，從中發現美的、閃光的東西，自覺追尋美。最后，提高創造力。審美的過程就是一個自我創造的過程，正如人們常說的“一千個觀眾就有一千個漢姆雷特”。同時，在創造的過程中審美情感得以釋放和升華。輔導員只有不斷提高審美能力，加強審美意識，才能最大限度地發揮立美德育的威力，真正做到“用一個智慧生命開啟許多智慧的生命，用一個心靈喚醒許多心靈，有一種人格去影響另一種人格，用一種熱情去溫暖許多生命。”最后，需要輔導員掌握立美德育的工作方法第一，剛柔相濟。輔導員是高校德育工作的組織者、實施者和指導者，工作中既要以制度、規則約束學生的言行，又要靈活把握尺度，把硬性的制度軟化，把禁止、防范變為信任和激勵，用寬容和愛贏得學生的尊重和愛戴。第二，表里如一（此處的“表”和“里”含義同上文）。在實際工作中，輔導員面對千頭萬緒、紛繁雜亂的工作時，首先要理清思路，看清楚，想明白了再動手處理，避免盲目工作所帶來的不必要的返工。其次要學會管理時間，把工作按照事情的輕重緩急列表，有計劃地逐一落實，利用每天的間隙時間（比如，等車，等菜時）閱讀和思考。德育理論是德育實踐的基礎，其提升是一個循序漸進的過程。輔導員只有表里如一，處理學生德育問題時才能游刃有余，工作和生活才能從容不迫，才能做一個真正的能文能武的強者。第三，能說會道。語言是我們日常生活中最重要的一種信息傳遞的工具、表達感情的方式和溝通思想的平臺。輔導員的工作是做“人”的工作，主要工作內容是說服，即通過語言傳遞思想，說服學生。輔導員要從語言表達的準確性、針對性、生動性和幽默性幾個方面修煉語言功，達到言之有物，言之有理，言之有情的美的境界。語言是外在的，其作用的充分發揮必須以主體具有高尚的道德人格為前提。著名的教育家烏申斯基認為，教師的道德個性是“任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰和獎勵制度都不能替代的一種教育力量”。同時，輔導員是與學生接觸最多的老師，其一言一行都有很強的示范效應。因此，立美德育要求輔導員在工作和生活中嚴格要求自己，學會慎獨，不斷反躬自省和總結提高，在教育和影響學生中升華自己的思想道德境界，做到語言和精神兩全其美。第四，知行統一。我國古代的心學大師王陽明提出了“知行合一”的德育觀，他指出：“知是行之始，行是知之成。”知，就要學，學而后知，知而后行，以知促行，以行促知，立美德育要求輔導員在工作中做到知行合一，知行互動。優良傳統文化、社會主義核心價值觀、八榮八恥的社會主義榮辱觀等內容的學習，是輔導員思想政治工作的重要組成部分，也是德育過程中需要學生“知”的主要內容。和“行”比起來，“知”更加枯燥，需要輔導員在吃透理論精髓的前提下融入日常工作中，比如班會中，走訪宿舍時，談心談話中等，在無拘無束和平等的氛圍中，享受著輔導員優美的語言。“行”既可以深化對“知”的了解，又可以激發學生主動學習“知”的興趣。比如，我院開展的《我心目中的社會主義核心價值觀》活動，要求學生提交各種形式的作品，可以畫（漫畫、手抄報）、可以寫（詩歌、散文）、可以拍(微電影、照片)。學生要想完成創意，必須先學理論，同時在創作的過程中，加深了對社會主義核心價值觀內涵的了解。一靜一動，一知一行的過程中，實現了創作美和欣賞美的統一。
作者：馬俊華 單位：深圳信息職業技術學院財經學院
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