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一、德育評價過程的“分?jǐn)?shù)崇拜”現(xiàn)象及其表現(xiàn)

1.德育評價目的功利化。

現(xiàn)今的高校學(xué)生德育評價最主要的功能是診斷和選拔功能，即通過對學(xué)生道德知識水平的判斷，評定相應(yīng)的德育等級，并使之成為獎學(xué)金評定、三好生評比和畢業(yè)就業(yè)等的重要參考。德育評價目的出現(xiàn)功利化的偏差，德育評價往往只重視評價的選拔功能而忽視了評價的激勵功能，忽視了德育評價最重要的功能是促進(jìn)全體學(xué)生潛能的發(fā)展和為德育工作提供依據(jù)。實(shí)際，高校德育是大學(xué)生教育的重要環(huán)節(jié)，對大學(xué)生發(fā)展具有不可替代的作用。它最重要的價值就在于“提高、擴(kuò)展人的價值，能最大限度地發(fā)揮人的創(chuàng)造才能，并且?guī)椭嘶畹酶幸饬x，更有人的尊嚴(yán)，人格更高尚，意識到自我存在的意義。因此，功利化的“分?jǐn)?shù)崇拜”背離了高校德育對人的發(fā)展與促進(jìn)的本質(zhì)要求。

2.德育評價內(nèi)容知識化。

高校德育過程中基本理論和德育規(guī)范等一些內(nèi)容，通過知識講授的方式讓學(xué)生掌握。一些高校把思想政治理論課作為大學(xué)生思想政治教育的主渠道、主陣地，強(qiáng)調(diào)理論體系的講授和灌輸，出現(xiàn)了德育內(nèi)容知識化的傾向。灌輸式的教育方式引起的直接后果便是高校德育無法吸引學(xué)生的興趣，師生互動難以開展，高校德育無法觸及學(xué)生的心靈。而學(xué)生們?yōu)榱藨?yīng)付德育檢測或考試，采用死記硬背的方式硬背教材、宣傳文件，根本無心去領(lǐng)悟其中的涵義，學(xué)生淪為“美德袋”。事實(shí)上，德育評價更應(yīng)考核個人情感、意志、價值觀念等非認(rèn)知能力，而非偏向于考核道德規(guī)范識記理解等認(rèn)知能力。究其原因是由于知識是確定的，而知識以外的道德觀念、道德操守、道德行動等則是難以預(yù)測和把握的，因此，高校德育工作者把德育簡化成知識理論和規(guī)范體系的傳授，忽視學(xué)生道德觀念的形成、道德情感體驗(yàn)和道德行動，忽視了人格的教育和培養(yǎng)。

3.德育評價實(shí)施簡單化。

評價主體封閉單一，主要是教師，缺少來自社會、他人、自己的評價。高校德育評價主要通過考試或者教師、同學(xué)的印象打分對學(xué)生的道德水平進(jìn)行評價，以鑒定學(xué)生的品德發(fā)展水平。這種評價方法容易被教師所掌握，評價過程比較簡單便捷，操作方便，評價結(jié)果便于比較。但是，這種評價方式也存在明顯的缺陷，它無法保證德育評價的有效性，量化的評價方式更多的是測量學(xué)生的道德知識水平，而無法測量學(xué)生真實(shí)的道德發(fā)展水平。這種傳統(tǒng)的偏重考試，以分?jǐn)?shù)形式形成的評價制度，忽視了對學(xué)生全面、富有個性的、主動發(fā)展的評價，造成評價過于簡單機(jī)械。

4.德育評價結(jié)果分?jǐn)?shù)化。

高校德育中基本理論和德育規(guī)范等有許多智育的內(nèi)容，或者可以通過智育途徑讓學(xué)生掌握。因而傳統(tǒng)的德育評價主要是采取量化的方式，教師用分?jǐn)?shù)或?qū)W分去評定學(xué)生品德素質(zhì)的發(fā)展水平，失去了德育潛移默化的內(nèi)化功能。對學(xué)生德育評價的誤區(qū)在于將德育評價狹隘理解為僅是對學(xué)生的道德知識的識記量給出評價或簡單地量化打分，將分?jǐn)?shù)高低作為道德教育水平的高低，忽視了個體對道德體驗(yàn)的感知、認(rèn)同與內(nèi)化，但事實(shí)上，難以評估的道德情感、道德觀念以及道德行動才是德育評價的要塞，所以，簡單的以分?jǐn)?shù)作為德育評價的結(jié)果就尤為顯得“名不副實(shí)”。總的來說，德育評價過程中存在著重視德育評價目的的功利化，評價內(nèi)容知識化，評價實(shí)施簡單化，評價結(jié)果分?jǐn)?shù)化等現(xiàn)象。綜其原因，這些現(xiàn)象的產(chǎn)生是由于教師習(xí)慣用分?jǐn)?shù)來量化學(xué)生品德素養(yǎng)的發(fā)展水平，對學(xué)生的品德素養(yǎng)進(jìn)行區(qū)分，德育過程中存在明顯的“分?jǐn)?shù)崇拜”現(xiàn)象。

二、德育評價中“分?jǐn)?shù)崇拜”現(xiàn)象的成因

分?jǐn)?shù)是衡量學(xué)生對知識的掌握程度、技能的獲得情況以及道德水平發(fā)展的重要指標(biāo)。因此，分?jǐn)?shù)是學(xué)生生活中的社會關(guān)系和學(xué)習(xí)活動的調(diào)節(jié)者。首先，分?jǐn)?shù)作為評價結(jié)果，用以表征學(xué)生的素質(zhì)和能力。教師根據(jù)學(xué)生的知識和能力用分?jǐn)?shù)的高低對學(xué)生作出區(qū)分，可用于調(diào)節(jié)學(xué)生群體的社會關(guān)系。其次，分?jǐn)?shù)作為一種管理手段，是教師管理學(xué)生的一個最有效的法寶。分?jǐn)?shù)從它的產(chǎn)生開始，它的功利性目的就很強(qiáng)，學(xué)生按照教師的要求達(dá)到規(guī)定的學(xué)習(xí)要求，才能獲得相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。教師通過分?jǐn)?shù)來判斷學(xué)生是否完成規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，能否順利讓其畢業(yè)。

1.追求德育效果的顯性化催生“分?jǐn)?shù)崇拜”。

德育工作者追求德育效果的顯性化表現(xiàn)為教育內(nèi)容以知識為中心，忽視情感態(tài)度和價值觀。由于知識是確定的，而知識以外的情感、意志、信念、道德等則是難以預(yù)測和把握的。因此，情感、意志等都被有意無意地排斥在德育內(nèi)容之外了，尤其是“情感態(tài)度與價值觀”的目標(biāo)常常被淡化或忽視。因此，學(xué)校德育培養(yǎng)的往往是道德認(rèn)知水平高，但道德行動能力差的知行不一的學(xué)生，所以人們常常批評德育“不走心”，效果大打折扣。雖然其中的原因有很多，但德育不容易進(jìn)行定量判斷，德育行為評價難度大，是其主要誘因之一。但為了回應(yīng)人們對德育效果的期待，德育工作者勢必追求其教育效果顯性化。因此，為了使德育中的一切效果量化，并利于比較，分?jǐn)?shù)無疑成了最快捷的衡量指標(biāo)。

2.追逐德育效果的可控性助長“分?jǐn)?shù)崇拜”。

傳統(tǒng)高校德育多是借助一切可能的教育手段，使學(xué)生全盤接受某一種固定的道德價值觀念，德育的全部工作就是使學(xué)生接受“正確”的東西，教育重于“知”而沒有達(dá)于“行”。現(xiàn)行德育多以“兩課”進(jìn)行以中國特色思想政治教育為主導(dǎo)的“知識性德育”教育，對德育效果的評價是以高校對思想政治教育的投入為標(biāo)準(zhǔn)：開展多少次活動，組織多少個學(xué)習(xí)小組，召開多少次會議等填鴨式的教學(xué)模式。忽視以道德行為與道德情感的體驗(yàn)的引導(dǎo)與鼓勵，結(jié)果就是高校德育固化為注入式的灌輸、馴化式的說教，這也是高校德育的基本模式。

3.追逐德育評價的選拔功能鼓勵“分?jǐn)?shù)崇拜”。

統(tǒng)一的德育課程和德育教材，千篇一律的德育活動，使得高校德育工作者常常是在機(jī)械地重復(fù)著規(guī)定動作。傳統(tǒng)學(xué)校德育評價過程中，分?jǐn)?shù)的評價模式更是作為大學(xué)生獎學(xué)金、評優(yōu)評先等活動的直接依據(jù)。分?jǐn)?shù)成為學(xué)生素質(zhì)高低的唯一標(biāo)準(zhǔn)、評價教師教學(xué)工作的唯一標(biāo)準(zhǔn)、評價學(xué)校教育質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)，因此，德育評價的功利性就凸顯為參與者的分?jǐn)?shù)優(yōu)勢。

三、德育評價方式的優(yōu)化策略

1.建立反饋機(jī)制，發(fā)揮德育評價的激勵作用。

德育評價的激勵作用，是衡量評價思想是否科學(xué)的標(biāo)尺。德育評價是提高德育學(xué)科科學(xué)性、規(guī)范性和有效性的重要工具，也是促進(jìn)學(xué)生道德自我完善和發(fā)展的重要手段。因此，解決高校德育評價所處困境的第一步就是要建立起以激勵為主、以診斷測評為輔的學(xué)生德育評價機(jī)制。關(guān)鍵就是要建立反饋性機(jī)制，將評價過程中形成的結(jié)論，及時反饋給學(xué)生，揚(yáng)長補(bǔ)短，形成正確的認(rèn)識并付諸行動。所以，建立一個長效的反饋機(jī)制利于學(xué)生了解自身發(fā)展?fàn)顩r，重點(diǎn)在行動中不斷去注重矯正自我，提升自我。

2.采用多維評價，提高德育評價的科學(xué)性。

科學(xué)的道德評價要求評價視角的多維化。德育評價的實(shí)施主體應(yīng)從單一的以教師為主導(dǎo)的評價轉(zhuǎn)變?yōu)閺膶W(xué)生、社會等共同參與的評價模式，多“質(zhì)”的定性而少“量”的僵化。要重視教師和學(xué)生在德育活動中的互動式評價。教師要主動設(shè)計一些德育活動，吸引學(xué)生參與活動的設(shè)計，使學(xué)生在德育實(shí)踐中獲得自我反思、自我評價和自我學(xué)習(xí)的機(jī)會，教師在實(shí)踐活動中仔細(xì)觀察，認(rèn)真留心學(xué)生的道德認(rèn)識與道德行為，增進(jìn)對學(xué)生的了解，進(jìn)而才能對學(xué)生做出更準(zhǔn)確的評價。其次，德育評價的內(nèi)容也應(yīng)多維化，應(yīng)當(dāng)從個體掌握的德育知識的程度擴(kuò)展到道德體驗(yàn)等。高校德育不僅是有知識的認(rèn)識要求，更重要的是一種實(shí)踐體驗(yàn)的總結(jié)、升華。只有將學(xué)生生活中的道德體驗(yàn)與道德認(rèn)知相結(jié)合，使德育要求外化為學(xué)生的道德行動，才能取得良好的德育效果。所以離開道德行動，僅以道德知識為中心的德育評價是毫無意義的。只有從學(xué)生的道德行動中了解、考察其政治素養(yǎng)和思想道德品質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r，才能避免學(xué)生分?jǐn)?shù)與其道德行動的不相稱。如，北京理工大學(xué)從2003年開始針對畢業(yè)生實(shí)行的德育答辯制度，在德育答辯過程中，畢業(yè)生講述自己大學(xué)四年的心路歷程、實(shí)踐感想、成功的喜悅、挫折的反思，回答答辯委員提出的問題，與臺下的同學(xué)進(jìn)行交流互動。這樣的活動讓學(xué)生得到一次自省審視、自我評價的機(jī)會。答辯過程也能反映出大學(xué)生在校期間思想、學(xué)習(xí)、工作和生活等方面的相關(guān)信息。

3.采用定性和定量相結(jié)合的德育評價方式。

現(xiàn)行評價德育效果僅僅依據(jù)的是一張百分制試卷上的得分，這種評價方式充其量只能衡量學(xué)生掌握相關(guān)知識的程度，至于德育的實(shí)際效果如何，卻無從得出定論。一是對學(xué)生科學(xué)而全面的德育評價，應(yīng)采用定性與定量相結(jié)合的方式。教師學(xué)生可采用成長冊評價或者表現(xiàn)性評價法對學(xué)生的道德水平進(jìn)行分析。成長冊重視學(xué)生的自我評價和反省，通過全面記錄和評價學(xué)生的思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、身體心理素質(zhì)、審美藝術(shù)素質(zhì)、勞動技能素質(zhì)和創(chuàng)新精神及實(shí)踐能力。并通過記錄學(xué)生在實(shí)際道德問題解決過程中的操作、演示等外顯行為，衡量學(xué)生在完成各種任務(wù)時的表現(xiàn)，考察其道德情感、道德觀念等內(nèi)隱的道德素養(yǎng)。其次，德育效果具有延時性、不穩(wěn)定性和反復(fù)性的特點(diǎn)就決定了德育評價必須從傳統(tǒng)的封閉性模式中解放出來，實(shí)現(xiàn)向開放的轉(zhuǎn)變。德育評價應(yīng)打破時間的桎梏，堅持動態(tài)記錄性與發(fā)展評價性、診斷性與激勵性相結(jié)合。

作者：陳瑞蘭 畢建敏 單位：福建醫(yī)科大學(xué) 福建中醫(yī)藥大學(xué)