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[摘要]

歷史上兩個著名的關(guān)于人的發(fā)育和成長的爭論區(qū)分了先天/后天因素、遺傳/環(huán)境，這個區(qū)分轉(zhuǎn)化到人的道德品質(zhì)的形成上，可以作出能動/習就因素的區(qū)分。人的道德品質(zhì)是兩者綜合作用的結(jié)果。如果把虛擬情景當作習就因素，那么人的虛擬道德品質(zhì)是可能的，即是在虛擬情景中形成的道德品質(zhì)；因為虛擬品質(zhì)和真實品質(zhì)共享同一能動性因素，它們的性質(zhì)和倫理學地位就不可能存在差異。因此，我們可以利用虛擬現(xiàn)實進行道德教育，而其必要條件是：第一，在虛擬和真實之間建立無間隙的連接；第二，受教育者認同虛擬現(xiàn)實中的行動和感受。

[關(guān)鍵詞]

虛擬品質(zhì)；虛擬現(xiàn)實；道德教育

一、問題引出：從兩個著名的爭論說起

關(guān)于人的發(fā)育與發(fā)展同環(huán)境之間的關(guān)系，曾經(jīng)有兩個曠日持久的爭論：在人的發(fā)育成長過程中，究竟是先天因素重要還是后天因素重要？究竟是遺傳因素重要還是環(huán)境因素重要？事實上，后一個爭論是前一個爭論的精確化和科學化。然而，這樣的爭論很容易墮入“雞生蛋還是蛋生雞”一樣的爭論，更嚴重的問題是，先天與后天、遺傳與環(huán)境之間的區(qū)分是模糊的。在遺傳學于20世紀初興起之前，先天因素常常是指胚胎發(fā)育期間就起作用的因素，而后天因素則是指胎兒出生之后才介入的因素；也就是說，先天/后天的區(qū)分是胚胎學或漸成論（epigenetics）的概念，而遺傳/環(huán)境的區(qū)分是遺傳學或預成論的概念。從生物學史上看，先天和后天因素的爭論主要發(fā)生在漸成論與預成論的爭論階段，在漸成論看來，胚胎和個體的發(fā)育都是物理化學因素作用的結(jié)果，精子或卵細胞中并不存在如中世紀流行的預成論所主張的“小人”[1]（P253-295）。但是，這里存在兩個問題：第一，在人發(fā)育成長中，先天因素是否可以脫離后天因素而起作用？第二，先天因素與后天因素是否可以清晰地區(qū)分開來？從爭論的角度看，就第一個問題而言，無非是比較相同的先天因素在不同后天因素作用下造成的差別，或者，比較不同先天條件在后天因素作用下的差別。如果先天因素相同，而在不同后天因素作用下造成了“巨大”的差別，我們似乎就可以得出結(jié)論說，后天因素更重要；反之，如果后天因素基本相同，但因為先天因素差別而造成了“巨大”差別，我們似乎就可以說，先天因素更重要。如歷史已經(jīng)表明的，爭論的雙方都找到了支持自己的好證據(jù)或理由。關(guān)于第二個問題，對討論本身的影響可能更為嚴重些。如果先天因素是指胎兒胚胎發(fā)育時期起作用的因素，那么胎兒的妊娠環(huán)境差別是否是先天因素？例如，在目前技術(shù)條件下，兩個來自同一受精卵的胚胎細胞分別植入不同母親的子宮后發(fā)育成胎兒，它們的先天因素是否相同？如果根據(jù)先天因素的前述說明，不同妊娠環(huán)境也是在胎兒期起作用的因素，它們也應該被看作先天因素。但是，很顯然，我們可能直覺上不會如此認同。那么，我們的這種直覺持有了一種什么樣的先天概念呢？這個概念實際上是遺傳因素的概念，即如果遺傳因素相同，那么先天因素相同。使用遺傳因素的概念確實比先天因素的概念更具有物料上的明晰性，也可以在現(xiàn)代條件下得到更精確的生物學支持。在當今遺傳學基礎(chǔ)上，遺傳因素和環(huán)境因素似乎能夠清晰地區(qū)分開來，遺傳因素就是基因或DNA決定的那些過程，環(huán)境因素則是對DNA作用產(chǎn)生調(diào)節(jié)控制影響的因素。但這樣一來，后天因素的概念就不合適了，因為像妊娠環(huán)境這樣的因素肯定不是后天的，但也不是遺傳的。因此，后天因素的概念就被環(huán)境因素的概念替代了。但是，從相互作用的方面看，或者從日常直覺看，遺傳因素與環(huán)境因素的區(qū)分卻比先天因素與后天因素的區(qū)分更模糊。先天因素與后天因素的區(qū)分有一個明晰的時間界線，即出生。邏輯上，胎兒出生前的那些因素完全可以獨立地促進人的發(fā)育成長，因為那些因素本身已經(jīng)能夠促成人的胎兒發(fā)育，如果讓人繼續(xù)處于那樣的狀態(tài)，大概也可以發(fā)育到成人。但是，遺傳因素卻不能單獨促進人的發(fā)育生長，即使在胎兒時期，也必需環(huán)境因素介入才可以，即，人的發(fā)育成長是遺傳因素和環(huán)境因素共同作用的結(jié)果。在這樣一種共同作用模式下比較遺傳因素和環(huán)境因素的作用，無疑是“雞生蛋還是蛋生雞”的問題。不過，本文的目的并不是評論上述兩個曠日持久的爭論，更無意于給這種爭論一個結(jié)論。我們的目標是探討人的道德成長過程中，在品質(zhì)的形成時如何類似地區(qū)分兩種相關(guān)的影響因素，或者更確切地說，如何將上述兩種區(qū)分替換性地轉(zhuǎn)換到道德成長過程中去，并最終討論基于虛擬現(xiàn)實而形成的品質(zhì)是否可以對道德教育有所貢獻。出于這樣的目的，在上述爭論中，我們更關(guān)注兩類因素的區(qū)分及其轉(zhuǎn)換，并將這樣的區(qū)分最終轉(zhuǎn)換到能動因素和習就（habiting）因素的區(qū)分上。

二、道德品質(zhì)形成中的能動因素與習就因素

在人的心理發(fā)展和道德成長過程中，也存在著類似上述爭論的爭論，例如，人的心理或道德品質(zhì)的形成究竟是先天因素重要還是后天因素重要？不過這里的先天因素很顯然不僅僅指生物學因素，也包括人的可發(fā)展的能力范圍或限度，并且主要是指后者。這個問題的爭論更接近于遺傳因素與環(huán)境因素哪個更重要的爭論，而與先天因素與環(huán)境因素的爭論距離則更遠一些。必須指出的是，心理品質(zhì)和道德品質(zhì)是有區(qū)別。我在別的地方已經(jīng)表明，道德品質(zhì)不同于情感等心理因素，心理品質(zhì)像身體品質(zhì)一樣，屬于自然品質(zhì)，而道德品質(zhì)則是一種意向性品質(zhì)或?qū)嵺`品質(zhì)，具有無時間性的認識論特征[2]（P288，366）。由于本文的目標是考察道德教育，因此這里只談論道德品質(zhì)相關(guān)的問題。主張先天因素對道德品質(zhì)形成之重要性的人可以有三個方面的論據(jù)。第一個方面涉及品質(zhì)形成的限度和范圍，即無論人的后天訓練如何強大，有些品質(zhì)都不可能形成，例如，無論一個田徑運動員后天如何訓練，都不可能擁有像獵豹那樣奔跑的卓越品質(zhì)；第二個方面涉及生物學因素對道德品質(zhì)的作用，例如，某些遺傳或發(fā)育因素可能影響人行為傾向，從而對道德品質(zhì)的形成產(chǎn)生決定性的影響；第三個方面涉及品質(zhì)的可能性問題，即有些道德品質(zhì)即使在惡劣的環(huán)境中也能夠形成，例如，即使在一個說謊成性的詐騙團伙中生存，一個人也可以通過自己的理智能力反思到這些品質(zhì)的惡，并形成相反的誠實的品質(zhì)。相反的觀點大概不會直接挑戰(zhàn)第一個方面的論證，但會將那種限制看作是環(huán)境的因素。首先，那種奔跑的品質(zhì)并不是人的道德品質(zhì)，道德品質(zhì)與這種基于物種遺傳因素所形成的身體品質(zhì)的直接關(guān)系非常微弱，相對于人的道德能力而言，它應該屬于環(huán)境因素。其次，在討論后天因素對人的作用的時候，應該關(guān)注的是后天的實踐訓練對道德品質(zhì)形成的作用，在第三個方面中的理智能力才是人之作為人的先天品質(zhì)和能力，而那個團伙的實踐訓練才是后天的因素。至于第二個方面的問題，是一個關(guān)于行為遺傳學是否可能的爭論，而不是一個道德哲學問題。由此，相反的觀點會更看重對上述論證對第三個方面的反駁。他們會援引亞里士多德反駁蘇格拉底的論述，即，如果一個人僅僅知道什么是善而不行善，他也不可能具備相應的道德品質(zhì)，猶如一個知道醫(yī)學知識的人不會自動健康，一個知道建筑知識的人也不會自動成為建筑家；一個在詐騙團伙中生活的人，即使他能夠反思到誠實品質(zhì)的重要性，他也不可能具備實踐誠實行動的機會，從而也不可能最終形成誠實的品質(zhì)。既然我們并不關(guān)注爭論的最終結(jié)論，而只關(guān)注這種區(qū)分，我們就不會對這種爭論的結(jié)論作出評判，而會傾向于考察相反觀點的區(qū)分是否合理。首先，我們要弄清楚，當涉及道德品質(zhì)的形成而區(qū)分兩類因素并爭論它們何者重要時，這種爭論想表明什么？這種爭論像前面的兩種爭論一樣，無非是想表明，有一類因素是固有的，而另一類因素是可變的，如前面爭論中的先天因素/遺傳因素和后天/環(huán)境因素，爭論的焦點則是，固有因素作用大還是可變因素作用大。其次，我們要弄清楚，當我們在討論道德品質(zhì)形成中將遺傳因素納入考慮的時候，意圖何在？很顯然，這種納入無非是把它看作影響人的道德品質(zhì)的固有因素。但是，將遺傳因素納入影響道德品質(zhì)形成的固有因素會產(chǎn)生如下困難：首先，遺傳因素在道德品質(zhì)形成過程中的影響程度究竟有多大？這樣的問題是否具有普遍性？誠然，如第二個論證表明的，一些遺傳因素可以決定人的行為傾向，由此而影響道德品質(zhì)的形成，在此意義上，遺傳因素與環(huán)境因素對人的影響程度確實是可以爭論的。但這種爭論并不具有普遍的道德哲學意義，道德哲學關(guān)注的是對所有人而言都具有意義的問題。那些對道德品質(zhì)形成產(chǎn)生足夠影響的遺傳因素，一般是個體性的，即是某些特定個體固有的因素，并不是所有人或大多數(shù)人固有的因素，因此，即使它是一個問題，也不是關(guān)于道德品質(zhì)形成的一般性問題。其次，如果一種品質(zhì)如果與遺傳因素關(guān)聯(lián)起來，這種品質(zhì)是否屬于道德品質(zhì)？這樣的爭論最后可能演變成行為遺傳學是否可能的問題，贊成遺傳因素足夠影響“道德品質(zhì)”、從而決定人的行為的人，無非是在主張關(guān)于人的行為遺傳學是可能的，而反對的人無非是主張人的行為遺傳學不可能，即人的行為不受或少受遺傳因素的影響。關(guān)于上述困難，辯護者可能認為，既然前面兩個問題可以成為普遍問題，那么這個問題也可以成為普遍問題。確實如此，但這種辯護所說的普遍性是行為遺傳學的普遍性，而不是道德哲學的普遍性。當我們在道德哲學的范圍討論道德品質(zhì)的形成的時候，如我們前面強調(diào)的，我們并不是將道德品質(zhì)看作一種自然品質(zhì)，而是一種認識論性質(zhì)的實踐品質(zhì)。為了避免不必要的分歧，或許我們應該承認，當我們爭論固有因素和可變因素對道德品質(zhì)形成的作用時，這個問題存在著歧義：它既包括遺傳因素還是非遺傳因素的爭論，也包括其他意義上固有因素和可變因素對道德品質(zhì)形成的影響。

遺傳因素與非遺傳因素對道德品質(zhì)形成的影響屬于前面的問題，即遺傳因素還是環(huán)境因素對人的發(fā)育和發(fā)展之重要性的爭論。既然我們想把問題引向純粹的道德哲學，引向虛擬品質(zhì)與道德教育的關(guān)系問題，我們就不必理會遺傳因素與非遺傳因素的區(qū)分，而應該集中關(guān)注另一種意義上的爭論及其區(qū)分，即使它可能在哲學史上不曾成為主流。這種區(qū)分體現(xiàn)在上述第三個方面的事例，即一個生活在詐騙集團中的人是否有可能形成誠實的品質(zhì)。按照亞里士多德的說法，倫理品質(zhì)是選擇的結(jié)果：“德性與固有功用相聯(lián)系……倫理德性…是種選擇性的品質(zhì)，而選擇是一種經(jīng)過思考的欲望。”[3]（P121）“首先讓我們承認，這些品質(zhì)就其自身是受到選擇的。因為它們分別為靈魂部分的德性。”[3]（P134）因此，德性應當首先是出于人的自主性。人的自主性是每個正常人都具備的，是人之為人的普遍特征，或者說是人的一種具有事實性基礎(chǔ)的普遍規(guī)定性。我們可以將這樣的因素看作是影響人的道德品質(zhì)形成的能動因素。從前述的第三個事例來看，這種能動性因素就體現(xiàn)在反思到詐騙作為惡習并認知到誠實作為德性品質(zhì)。至于那些可變因素，則是指不同人處于不同環(huán)境中所獲得的與品質(zhì)訓練相關(guān)的因素，這些因素使得道德品質(zhì)能夠被習得———按照亞里士多德的論述，道德品質(zhì)或倫理品質(zhì)不是天生的，是習得的。這些因素帶有被動的色彩，中性一點，我們可以稱之為習就因素。在前面的事例中，詐騙團伙的行為或文化環(huán)境就是習就因素。如果選擇因素屬于理智能力并相關(guān)于理智品質(zhì)的話，那么，大致在亞里士多德的意義上，影響道德品質(zhì)的因素就可以區(qū)分為兩類因素，固有的能動因素和可變的習就因素。或許，我們可以將能動性因素促成的品質(zhì)對應于亞里士多德的理智德性，而習就因素促成的品質(zhì)對應于其倫理德性，不過，這種對應也可能直接將德性品質(zhì)區(qū)分為兩個類型，仿佛它們是不相關(guān)的。但在我們這里，這兩類因素在形成品質(zhì)的過程中是共同作用促成道德品質(zhì)的形成的———在此意義上，我們堅持德性的整體性[2]（P364-367）。當然，還必須詳細解釋一下，為什么能動因素是固有的，而習就因素是可變的。能動因素確實有一個一般的遺傳基礎(chǔ)，這是人先天就具有的能力，每個人雖然有所差別，但在人作為物種的范圍內(nèi)，可以看作是差別不大的；即使存在差別，我們也會看重它們共有的特征，而不是差別的特征，即考慮其作為人的類特征的一般性；尤其重要的是，只要我們承認人的自主性和自由意識的存在，我們就會接受，這種能動性在形式上雖然具有生物學基礎(chǔ)，但其能力的內(nèi)容并不需要生物學基礎(chǔ)，相反，其內(nèi)容是獨立于生物學基礎(chǔ)的，例如，理性推理和論證的能力、選擇的能力，等等———道德哲學中堅持自由意志的主流倫理學家不會認為邏輯論證和自主選擇是基于生物學的。習就因素就不同了，不同的人生活在不同的環(huán)境中，接受不同的教育和文化培養(yǎng)，行為方式也大相徑庭，這些影響因素必定是可變的。如果能動性主要是一種與獲取知識的認知因素的話，那么，前述的關(guān)于固有因素與可變因素對道德品質(zhì)形成作用的爭論就變成了蘇格拉底與亞里士多德之間的爭論，即知識（認知）與習得（或習慣）之間爭論。一般而言，能動因素雖然也可以由教導訓練而成為一種品質(zhì)，但這種品質(zhì)與人的行動的關(guān)系很間接，也就是說，行動性的訓練并不是這種品質(zhì)的必要條件。道德品質(zhì)則必須基于行動的長期訓練而形成一種習慣或習性，這種行動性的訓練必然與我們的身體相關(guān)，而我們的身體發(fā)育顯然包含了來自遺傳學的因素，如動作的靈敏性、耐受的持久性等等，它決定著我們形成道德品質(zhì)的效率。例如，一個天生熱情的人比一個天生冷漠的可人能更容易培養(yǎng)出友善的道德品質(zhì)，但冷漠的人通過更多的行為訓練，也是可以培養(yǎng)出友善品質(zhì)的。因此，這些生物學因素恰恰成為了影響我們道德品質(zhì)形成的習就性因素之一，即作為影響訓練效率的可變因素而存在。在此意義上，個體多樣的遺傳因素與文化因素一樣，都是習就因素。從上述所有論證，我們看到，從先天因素/后天因素爭論到遺傳因素/環(huán)境因素爭論，有一個顛覆性轉(zhuǎn)換，即將胚胎發(fā)育中所有實際起作用的影響因素（所謂先天因素）都歸并到了后者的環(huán)境因素中，而所謂遺傳因素實際上是一個特立出來的新的因素類型，它并不是一個實際地發(fā)生作用的因素，即不是一個現(xiàn)實的因素，而只是一種引導現(xiàn)實因素起作用的潛在力量，例如，DNA并不實際參與身心的發(fā)育成長，它只是指導蛋白質(zhì)的合成并進而決定細胞、組織和器官的形成，從而間接影響身心功能。而從遺傳因素/環(huán)境因素爭論到能動因素/習就因素爭論也經(jīng)歷了一個顛覆性的轉(zhuǎn)換，即將前一個爭論中的遺傳因素和環(huán)境因素都歸并到習就因素中，能動因素則是一種新的因素類型，是人所獨有的理智成分。

三、虛擬品質(zhì)是否可能

區(qū)分上述兩類因素的之后，我們可以進入本文的主題了，是否存在虛擬品質(zhì)？虛擬現(xiàn)實世界是否可以對道德教育產(chǎn)生作用？自網(wǎng)絡(luò)技術(shù)興起之后，網(wǎng)絡(luò)倫理學一直是應用倫理學的一個重要的方面，但是，關(guān)于網(wǎng)絡(luò)倫理的討論似乎忽略了一個根本性的問題，即，網(wǎng)絡(luò)社會作為一個虛擬社會，在其中是否會形成特定的人格和道德品質(zhì)？如果會，這種品質(zhì)會虛擬到什么程度？即與虛擬品質(zhì)相關(guān)的能動因素和習就因素中，哪些是可以虛擬的？目前，比網(wǎng)絡(luò)技術(shù)更高級的虛擬現(xiàn)實技術(shù)正在緊密鑼鼓的部署中，這樣的問題也有助于我們揭示虛擬現(xiàn)實世界的根本的倫理問題。在虛擬社會中，虛擬人格可以有兩種可能的理解。技術(shù)上，虛擬社會是指，一個真實的人關(guān)聯(lián)于一個具有某種程度智能的設(shè)備（可操作的電腦或可感知的穿戴設(shè)備）與其他類似的設(shè)備-人的聯(lián)合體所連接而成的社會。在這里，我們并不特別設(shè)定那些設(shè)備就只是工具，或許在強人工智能成熟的時候，它們就是一個人格存在。根據(jù)能動因素與習就因素的區(qū)分，我們可以將前面的問題分解為：如果能動因素可以虛擬，那么會導致什么樣的后果？而如果不能，僅僅是習就因素的虛擬，虛擬社會又將會有什么樣的倫理學功能？將兩類因素與虛擬和真實兩種情景分別組合，邏輯上可以得到四種類型的社會：第一種是能動因素和習就因素均真實的社會，大致相當于我們的日常世界；第二種是兩者均被虛擬的社會，這樣的虛擬世界將是一個純粹的強人工智能的虛擬現(xiàn)實社會；第三種是能動性因素虛擬但習就因素真實的世界，這個世界就是強人工智能與我們?nèi)祟惞蚕硪粋€真實世界的社會；第四種是能動性因素真實但習就因素虛擬的世界，這是一個弱人工智能的虛擬社會，人類生活在一個通過智能設(shè)備相互交往的社會中。既然第一種情形是我們的日常世界，當然沒有必要在這里作出討論。第二種情況是顛覆性的，貌似會產(chǎn)生根本性的倫理問題。一個顛覆性的虛擬人格似乎應該是指智能設(shè)備具有的人格。在這種顛覆性之下，這些設(shè)備不是人的工具，恰恰是一個自主的人格，而真實的人則處于這個人格之后，反倒成為了附屬物，因此，一種顛覆性的虛擬倫理學就是處理這些智能設(shè)備之間的關(guān)系的倫理學。這樣一種虛擬的人格及其道德品質(zhì)是否可能呢？如果這樣的虛擬人格是可能的，那就意味著這樣智能設(shè)備具有人格特征并能夠形成道德品質(zhì)，它就必須具備能動因素，它可以作出選擇，真正地理解道德判斷，決定自己的行動，等等。然后，他可以決定自己的在虛擬環(huán)境中成為什么樣的角色，當他熟練該角色之后，他就自然而然地具備了相關(guān)的道德品質(zhì)。不過這種討論與人類沒有什么關(guān)系，完全是強人工智能產(chǎn)物之間的倫理學。如果這樣的強人工智能具有能動性因素并生活在一個虛擬社區(qū)中，只要它不干擾人類的生活，即使我們替它們討論了倫理問題，它們是否接受卻是不得而知的。因此，這種討論就缺乏了現(xiàn)實的意義。第三種情況依然具有顛覆性意義，而且具有與人類相關(guān)的現(xiàn)實意義。

這種虛擬表明，我不僅與強人工智能設(shè)備共享同一個文化，還可能共享同一個身體，即強人工智能設(shè)備借助我的身體去感受世界并獲得經(jīng)驗、生活的意義和人生價值。這種情況，我們要討論的首先是，強人工智能是否可能？根據(jù)塞爾的，依據(jù)圖靈機原理構(gòu)造的人工智能不可能具有心靈能力，其缺乏最重要的理解能力[4]。一個可行的強人工智能只能是與生物學因素結(jié)合起來才可能，因此，這里的最初的道德難題是，這種結(jié)合是否在倫理學上被允許？如果這樣的人格平等于我們或者道德地位上低于我們，那么人類就是在制造人格存在，是僅僅將人格作為手段；而如果被制造的這些人格道德地位高于，那么我們將會僅僅作為它們的手段。無論如何，這是道德上不允許的，因此，我傾向于接受這樣的觀點，應當禁止基于生物學活性的強人工智能。贊成強人工智能的人可能會辯護說，強人工智能并不具備完整的人格，它只是獲得了能動性因素，但并沒有獲得各種完備人格所需要的品質(zhì)結(jié)構(gòu)。但是，如果能動性因素的虛擬在物理上可以實現(xiàn)，那么，這樣的智能當然可以利用我們的環(huán)境和身體獲得特定的道德品質(zhì)，甚至是超出我們的道德品質(zhì)，例如道德超人。況且，道德原則禁止的是人格意志僅僅被作為手段，而不是人格整體；當一個具有能動性因素的對象被制造出來之后，我們就制造出了一個意志體，而這樣被制造的意志一開始就是不自由的，應當在道德上被禁止的。這種情形的倫理問題會有很多，也會很重大，但與我們論題的相關(guān)性不太緊密，暫且就此打住。第四種情況是我們著重要討論的問題。在這樣的虛擬社會中，我們是否會獲得相關(guān)的虛擬品質(zhì)？最簡單的一個這樣的虛擬社區(qū)就是我們目前的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)。在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)里，人們主要依靠文字、圖片、視頻或聲音進行交往，最經(jīng)常的是文字交往模式；設(shè)想一個人進入一個這樣的虛擬社區(qū)，一開始他于社區(qū)的人并不熟悉，后來可能在某些交談中會與某些人產(chǎn)生共鳴或發(fā)生爭執(zhí)。不管他以什么樣的方式開始這種交往，隨著交往的深入，他在社區(qū)中會給所有成員形成一個特定印象，并且這種印象會大致一致。很顯然，這時他已經(jīng)具備了在該社區(qū)的角色品質(zhì)，這就是他在虛擬社區(qū)的虛擬品質(zhì)。虛擬品質(zhì)與真實品質(zhì)本質(zhì)上是一致的，其表現(xiàn)都是某種特定的可預測的行為傾向。一個人的虛擬品質(zhì)與他的真實品質(zhì)表現(xiàn)上可能大相徑庭，其中有些可能只是不同真實能力差異導致的，例如，一個平時拙于文字表達而強于口頭表達的人，在真實社區(qū)里可能具有能言善辯的品質(zhì)，而在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中則會形成沉默寡言的品質(zhì)。這種差別也正表明了身體能力因素是一種習就因素，并且會影響品質(zhì)的形成。如果此人的行為傾向穩(wěn)定的話，這種虛擬品質(zhì)也是其真正的品質(zhì)，而不是一種假象。問題來了，我們是將能言善辯歸屬于這個人，還是將沉默寡言歸屬于這個人呢？很顯然，這兩種品質(zhì)是相互沖突的，一個道德上成熟的人不可能同時擁有兩種沖突的品質(zhì)。我們寧愿將這兩種品質(zhì)看作是不同情景下形成的差異性品質(zhì)，而不是沖突的品質(zhì)。品質(zhì)的形成是能動性因素與習就因素相互作用的結(jié)果，一個人很可能主觀上愿意選擇一種品質(zhì)，但由于習就因素的限制，他卻形成了另一種品質(zhì)。例如，一個口頭表達能力有限的人，也許在他年少的時候非常羨慕能言善辯的同伴，也希望獲得同伴的能力，但由于能力的先天限制，他要做到這一點非常艱難；或許他可以通過艱苦的訓練達到這一點，但因為他的生活中還有其他更重要的事情，他很可能就會在反思平衡后適應這一點并理智地認同它，最后形成沉默寡言的品質(zhì)。虛擬品質(zhì)的可能性也可以從品質(zhì)的情景依賴性來理解。品質(zhì)的獲得必需習就因素，而習就因素是高度情景化的。設(shè)想一個人一開始生活在一個人與人之間相互介入性較高、并偏好言過其實的豪言壯語的人際文化氛圍（例如長沙）中，當他轉(zhuǎn)換到一個強調(diào)尊重個人空間、說話委婉拘謹?shù)奈幕ɡ缟虾＃┲校婚_始就會很不習慣新的文化氛圍，或許一開始他會表現(xiàn)出原文化的品質(zhì)和行為，但每當他如此表現(xiàn)總是受到無聲的抵制時，他就可能開始封閉自己，拒絕與周圍的人交往，這樣，久而久之，他實際上就習得了一種接近于當?shù)厝说钠焚|(zhì)，不再強烈介入他人的空間、也不輕易發(fā)表自己的意見。這種被動性如果得到主動的理智認同，就會成為一種實踐品質(zhì)。但是，只要他回到原來的氛圍中時，品質(zhì)的情景依賴性會立即激起他原有的行為傾向。相反的過程也可能發(fā)生。因此，從品質(zhì)形成中能動因素與習就因素相互作用的機制看，從品質(zhì)的習得性和高度情景敏感性的角度，虛擬品質(zhì)和真實品質(zhì)具有同等的地位和屬性。當然，人們可以爭論說，這種出于能力和情景限制而不是出于自愿選擇形成的品質(zhì)不可能是一種德性品質(zhì)，更可能是一種惡習。我并不打算否認這種看法，但將其稱為惡習可能太過分，它更可能是一種不完善的德性品質(zhì)；無論如何，它確實構(gòu)成了一種道德相關(guān)的品質(zhì)。并且，在此意義上，如果它是惡習的話，我們也將認同一種拓展的蘇格拉底的觀點，惡習出于無知和無能；或者可以說，惡習還只是一種心理品質(zhì)，高階的調(diào)節(jié)性對其尚未起到應有的作用。

四、利用虛擬現(xiàn)實進行道德教育的條件

由于網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的行為能力有限，僅僅是文字交往和遠距離的聲音視頻交往，其所形成的虛擬品質(zhì)，結(jié)構(gòu)也相對單一，豐富性程度很低，而即將到來的虛擬現(xiàn)實交往則可能最大程度地接近真實，它將會促成全面而豐富的虛擬品質(zhì)結(jié)構(gòu)。這樣的虛擬現(xiàn)實社區(qū)一個重要的應用就是取代目前以課堂形式為主的學校道德教育體系，而將學生推向虛擬現(xiàn)實社區(qū)，對學生進行全方位的道德教育。那么，利用虛擬現(xiàn)實社區(qū)進行道德教育是否可能呢？換句話說，要使得其成為可能，必須滿足什么樣的條件？在回答這個問題之前，我們還要簡單涉及利用虛擬現(xiàn)實社區(qū)進行道德教育的性質(zhì)和目的。首先，道德教育不只是理智教育，其目的不只是發(fā)揮受教育者的能動性因素，而是最終要讓受教育者獲得恰當?shù)牡赖缕焚|(zhì)。因此道德教育不同于知識教育，其目的是在于習得品質(zhì)，而其過程則主要是實踐性訓練。其次，利用虛擬現(xiàn)實社區(qū)進行道德教育，不只是形成在虛擬社會起作用的道德品質(zhì)，而是要讓在虛擬社會中獲得的好的道德品質(zhì)成為我們真實世界的道德品質(zhì)，即讓品質(zhì)的情景敏感性變成情景普遍性。因此，其最重要的目標就是去情景敏感性。在前面的品質(zhì)形成中，我們提到品質(zhì)形成具有情景敏感性，而在這里又要求去情景敏感性，這里是否存在矛盾呢？情景與品質(zhì)的關(guān)系是德性倫理學的一個重要的問題，也是道德懷疑論者質(zhì)疑品質(zhì)之存在性的一個強有力的方面。一方面，假如一個人只在特定情景下誠實，而不是在所有情景下誠實，我們很難說他具有誠實的品質(zhì)。道德懷疑論者正是利用情景主義的心理學事實來反駁品質(zhì)的存在性的，他們發(fā)現(xiàn)在關(guān)于誠實的測試中，受試者可以高概率地保持同一情景中行為的一致性，但交叉情景的行為一致性卻很低。例如，受試者可能在考試中堅持不作弊，但卻在上課遲到時說謊[5]（P1-5）。另一方面，如果一個人不能在不同場合運用不同的品質(zhì)，我們就很難說他是有德性的人，例如，機智和勇敢就應當運用于不同的場合，否則就是滑頭和怯弱。任何品質(zhì)都是在特定情景下形成的，但這種品質(zhì)還只是一種受制于時空的自然品質(zhì)，是一種心理品質(zhì)或道德品質(zhì)的心理學方面，其表現(xiàn)具有自發(fā)性，仿佛行為主義主張的刺激-反應模式；一種實踐品質(zhì)必須體現(xiàn)行動者的自主性或自由意志，只有當一個人也能夠運動其理智德性將這樣的品質(zhì)運用于需要但他從未如此行動過的其他情景時，這種品質(zhì)才可以稱為實踐品質(zhì)。在這里，關(guān)于自然/心理學品質(zhì)與實踐/道德品質(zhì)的區(qū)分，參考了康德關(guān)于情感/病理學態(tài)度與實踐態(tài)度的區(qū)分；在康德那里，自發(fā)的態(tài)度是情感或病理學態(tài)度，出自自然的稟好，如愛你的鄰人，而自覺的隨意的態(tài)度是實踐態(tài)度，出自原則或義務的要求，如愛你的敵人[6]（P15）。因此，實踐品質(zhì)不同于自然品質(zhì)的地方在于，它必然包含了理智的或能動的因素。

同樣地，當一個人面臨不同情景需要時，他運用不同的品質(zhì)，也是在對自己具備的各種心理學品質(zhì)進行選擇，這也是一種理智品質(zhì)的作用，這種隨著情景差異而運用不同品質(zhì)的能力或品質(zhì)，本身就是一種實踐品質(zhì)。因此，道德品質(zhì)的去情景敏感性是去除自發(fā)的情景敏感性，而不是去除基于理智自覺的情景敏感性。但是，我們也應該指出的是，道德品質(zhì)作為一種習性品質(zhì)，必然也具有自發(fā)性傾向，因此，去自發(fā)敏感性不是完全拋棄自發(fā)性，而是讓自發(fā)傾向符合德性的規(guī)范性要求。例如，一個人在緊急情況下自發(fā)地作出敏捷的反應，就是一種符合德性要求的自發(fā)性，而此時如果他自發(fā)地處于驚呆而無所作為的狀態(tài)，則不是符合德性要求的自發(fā)性，是一種惡習。在此意義上，如筆者已經(jīng)強調(diào)的，德性品質(zhì)是一種高階的調(diào)節(jié)性的實踐品質(zhì)[2]（P288-292）。要獲得這種去自發(fā)情景敏感性效果，一個可行的辦法是在虛擬社區(qū)中逐漸添加足夠豐富的真實因素，讓受教育者體驗足夠豐富的情景并使得他們訓練出適時調(diào)整品質(zhì)運用的理智品質(zhì)。如果虛擬現(xiàn)實讓受教育者有置身事外的感覺，那么，這樣的虛擬現(xiàn)實無法滿足上述要求。因為這樣的系統(tǒng)與游戲系統(tǒng)沒有差異，至多是訓練人的反應能力，而無法養(yǎng)成一種習性品質(zhì)。誠然，反對的意見認為，游戲系統(tǒng)對兒童道德形成所產(chǎn)生的負面作用，表明游戲系統(tǒng)也具有道德教育功能。然而，這個反駁誤用了“道德教育”的概念，教育，一定是指一種目標指向良善結(jié)果的活動，如知識教育和道德教育；游戲的負面影響應當不屬于教育，而是心理品質(zhì)的自發(fā)形成，基本上屬于惡習形成的范疇———按照我們前面的論述，惡習至多是一種自然的心理品質(zhì)。繼續(xù)的反駁可能是，通常的模擬訓練系統(tǒng)能夠促成卓越的技能品質(zhì)，相信它也能夠促成德性品質(zhì)的形成。不可否認，這種訓練確實可以形成某些動作傾向，熟練某些技術(shù)過程，但因為被訓練者并不將訓練場景的任務看作真實的，他就不太可能給予道德關(guān)懷，從而也很難說能夠形成道德品質(zhì)。虛擬現(xiàn)實技術(shù)使用可穿戴設(shè)備并且與網(wǎng)絡(luò)（尤其是物聯(lián)網(wǎng)）聯(lián)合，可以形成一個真實與虛擬無間隙對接的虛擬社會。按照翟振明的設(shè)想，這樣的虛擬社會包含主體、人替、人摹、物替和物摹等要素。在一個教學訓練系統(tǒng)中，主體即是受教育者，而人替則是一個由物理要素構(gòu)成的“假人”（例如一個橡膠人），但是人替可以接受真實刺激并通過網(wǎng)絡(luò)將這些刺激傳遞到主體所穿戴的具有感知這些刺激之能力的設(shè)備上，同時，這個人替也可以接受主體的行為指令，并根據(jù)其指令行動。人摹則是人替在純粹虛擬空間的對應的電子形象，其功能嚴格相似與人替。物替是真實物體的物理“假體”，它可以向主體輸出其所替代的物體的所有可感知物理屬性（例如顏色、光澤、硬度、手感、氣味等）；而物摹則是物替在虛擬空間中對應的電子形象。在這樣的系統(tǒng)中，一個人無法區(qū)分與他交往的人是真的還是假的，最重要的是，他的所有感覺與真實感覺并無差異，最重要的是，由于行為和感知的對應性，他會認同人替和人摹就是自己的身體。厄森（HenrikEhrsson）通過一系列實驗表明，當一個人無法區(qū)分一只連接于他的肩膀的橡膠手（相當于人替）和真手的時候，尖銳物即將扎向它們時，他會有相同的心理體驗和生理反應；而當在純粹虛擬現(xiàn)實環(huán)境中，當尖銳物扎向他的人摹時，他的感受和反應類似自己的身體受到的刺激[7-10]。我們的品質(zhì)形成來自于我們的行動經(jīng)驗和感知經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗的產(chǎn)生依賴于我們的身體認知感官和行動感受，當我們將人替和人摹認同為我們自己的身體的時候，我們將會將它們的“行動”和“感受”認同為我們自己的行動和感受，這樣，我們就將通過虛擬現(xiàn)實中人替和人摹擬的行動和感受形成我們自己的道德品質(zhì)。因此，利用虛擬現(xiàn)實進行道德教育的必要條件是：第一，在真實與虛擬之間建立一種無間隙的連接；第二，受教育者對在虛擬現(xiàn)實中的行為產(chǎn)生自我認同，即讓他們相信，這樣的行為是我的行為。

作者：顏青山 單位：華東師范大學哲學系

[參考文獻]

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[6]康德.道德的形而上學原理[M].苗力田譯.上海：上海人民出版社，1985