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1.威爾遜道德教育直接教學法理論概述。20世紀中期以來，科學技術的迅猛發展推動了全球的現代化，科技理性不斷發展，但同時“人”的價值卻出現了一定程度的物化與異化，道德教育逐漸被邊緣化；另一方面，針對反權威、反傳統的“美德袋”的灌輸方法發展起來的新的道德教育理念，如價值澄清等理論由于過分強調個體的主觀意志，一定程度上又陷入了道德相對主義。基于此，威爾遜扎根于哲學，反對傳統道德教育課程的知識灌輸與權威基礎，力圖為道德教育尋求一種“新基礎”，即科學的、理性的基礎作為判斷的標準。他采用語義分析的方法對傳統道德教育中含糊的概念進行解釋，提出了理性功利主義的道德教育理論，主張將道德教育作為一門專門化的學科，給予道德教育課程以獨立的地位，認為“把道德作為一門附加外圍的課程看待必將招致災難。”同時，針對價值澄清理論帶來的道德相對主義和教師放任的弊端，他強調要維護教師的理性權威地位，進行道德思維的直接教學。但在教學過程中應把學生視為平等的合作者，將道德要素或品質直接呈現在學生面前，向學生解釋正當的理由，摒棄沒有理性的權威的束縛；向學生直接解釋道德方法論，擺脫純粹教授內容的教學方法。
2.道德教育直接教學法的哲學基礎。
2.1道德理性的思維方式。
道德教育直接教學法建立在理性權威基礎之上，遵循理性的思維方式。理性將人們從宗教迷信中解脫出來，以科學的思維改造世界，推動社會的發展，這種變化確立了理性的最高權威。蘇格拉底“知識即美德”的理念開創了道德教育的理性主義先河。柏拉圖、笛卡爾等人對其繼承發展，尤其是康德的自由意志理論，從科學理性擴展到了道德理性。威爾遜認為長期以來阻礙道德教育的“是我們自身的個人偏見、幻想和其他無根無據卻又根深蒂固的感情”，道德教育應追求道德理性，像科學教育一樣可以通過判斷和推理獲得理性，這就需要道德教育的直接教學。
2.2分析哲學的研究方法。
分析哲學著眼于日常生活或各門學科中的模糊語言，通過對語言的分析澄清問題，闡明意義。威爾遜道德教育理論受語義分析學派的影響，把分析概念、定義作為理論建構的前提，在《道德教育新論》中他把分析“道德”“在道德上受過教育的人”“道德要素”等概念作為核心任務，用一些古希臘文字代表了一個有道德的人應該具備的品質，提出了道德符號理論。
2.3“普遍規定主義”的倫理基礎。
“普遍規定主義”倫理學是當代元倫理學的代表人物黑爾提出來的，威爾遜的分析哲學很大程度上是對黑爾的繼承和發展。黑爾認為，“道德哲學的基本任務就是對道德語言、語詞及其邏輯規則進行邏輯分析”，強調對道德語言的分析應該兼顧“陳述”和“規定”的雙重特點，具備道德判斷和道德原則的雙重作用。威爾遜在“普遍規定主義”倫理學的啟示下，認為只有同時符合普遍性、規定性和壓倒一切的形式標準才是道德原則。
3.道德教育直接教學法相關概念的解釋。
3.1“道德”和“在道德上受過教育的人”。
威爾遜從語言分析哲學入手，對道德概念進行了界定，指出：“道德可以意味著：從某些規范的角度看是有德性的（與‘不道德’相反）；與人的品格相聯系（或相對于‘非道德’的那一類事）。”威爾遜所言的道德，是一個處理道德問題的過程，是凌駕于生活之上的一種哲學思考。在道德問題面前，會出現公共準則和私人準則的兩難困境，我們更喜歡按照自己的理解做事，這就需要將個人的合理性讓位于道德合理性。道德是一種超越文化的思維方式，魯潔先生指出：“道德的本質在于它是人探索、認識、肯定和發展自己的一種重要方式，是人的需要和生命活動的一種特殊表現形式。”道德領域中的答案有時會隨著評價標準的改變而改變，但道德始終有其核心內核，因此，道德教育的目的不是告訴學生所謂的正確答案，而在于培養道德理性。威爾遜的道德教育理論則具體給予人們使用工具的方法，傳授執行道德決定的技能。他認為一個在道德上受過教育的人應該是知、行、情的統一，不僅能夠做出道德的行為，而且具有正當的理由。
3.2公正與愛。
公正與愛是威爾遜道德教育理論的基石。人們為什么會采取道德的行為?公正是有益的嗎?人應成為重視他人利益的那種人嗎?威爾遜認為，不論多么簡略，作為一種預備，都需要在回溯歷史的爭論的基礎上回答這些問題。他從哲學、倫理學和心理學等不同學科的角度論證了公正的合理性，指出公正一方面是外部要求的正當性，即社會規范的價值和好處；另一方面是無意識的內在壓力，就是對待別人的一種態度，對他人普遍人性的承認。他認為，僅僅指出公共利益會在原則上給個體或集體以回報是沒有用的，因為有些時候（也許很少，盡管不是沒有）它們不能使他們得益。因此，我們要問的應是：“存在著為什么一個人應如此受約束的內在（自己感興趣的）理由，對他來說如此做有益的理由嗎？然而哪些理由是內在本質上的而不僅僅是工具性的？”由此，威爾遜指出公正與愛緊密相關，是愛使人們愿意接受某種約束，愛是一種與現實相協調的存在方式，是一個人保持與現實的聯系的方式。哲學家告訴我們很多箴言，但“許多（不是所有）真正的改進只能由別人——那些關心我們，理解我們并愿意幫助我們更勇敢地面對事實的人——來進行，或由他們和我們一起進行。”同時，愛還意味著對他人普遍人性的承認，沒有能力去愛的人對任何人和物都不感興趣或者絕望，也就喪失了對幸福和意義的追求。總之，愛的特定的精神狀態彌補了自由世界與責任世界的分裂，實現著現實的自我和價值，公正與愛，責任與關心在道德教育中相輔相成，不可分割。感情的本質性彌補了責任的枯燥，責任的穩定性規約消解了感情的脆弱。而貫穿公正與愛二者的是理性，是正當的理由。面對道德問題，如何做出選擇，歸根到底是種理性的思維方式。對此，威爾遜說：“大多數時候，教育者遇到的不是完全不采用公共準則的理性的利己主義者，而是懷有愛與恨、自私與利他等混合情感的人。即使我們單獨應對的是理性的利己主義者，也不意味著教育他們接受社會規范的最有效方式是借助理性的論證：各種各樣的實踐和經驗幾乎肯定是更好的起點。……然而，不管使用多么復雜的方法，最重要的是要使個體最終都能徹底地理解社會規范符合私人利益這一中心要點。”因為人們總會問“為什么我應該是道德的？”這類問題，他需要知道答案，以便維持他的行動，而“那些可以稱為‘信仰’或‘希望’的東西——大致而言，就是充分信任社會規范的價值和好處，能夠使人們頂著絕望或一個敵對的世界繼續追求。信仰一定不是非理性的，希望必須不能被視為是無意義的：這是理論論證的重要之處。”
3.3道德要素。
道德教育不是直接灌輸道德規范，而是培養學生的道德能力，即所謂的“道德要素”，鍛煉學生的道德思考和探究能力，突出道德的自主理性。威爾遜用若干字母表示道德要素，共分為四類。PHIL是通常用“關心他人”“同情”“公平感”和“尊重他人”等術語描述的領域，包括三個子要素，一是具有一個人的概念，二是宣布將這個概念作為一個道德原則，三是具有支持規則的情感。EMP是通常用“情感意識”“感受性”“洞察”和“同情”等術語描述的領域，包括四個子要素，能識別自己的或別人的有意識或者無意識的情感。GIG是指事實和技能領域，包括具備相關的可靠事實的知識，事實來源的知識以及交流的社會技能。KRAT最為復雜，包括在前三者的基礎之上對道德情境的覺察、思考、做出行動以及必要時的轉向等。這些道德要素構成了“一個在道德上受過教育的人”的評價標準，是知、情、行三者的統一。威爾遜認為這些品質的培養需要道德教育的直接教學。
二、道德教育直接教學法的實踐
進行道德教育直接教學，威爾遜認為，首先要建立類似于數學等學科的獨立課程，有系統的理論與特定的對象，免除將道德教育邊緣化的困境。然后，將學生視為平等者，系統講授道德相關概念及道德思維，培養學生充分利用道德要素解決道德問題的能力。最后，學校道德教育必須基于兩大基礎：學術基礎和非學術基礎，直接道德教學需要與學校的社會性制度安排相結合，例如：創造一個有效的和分權化的“家庭”，提供一種安全感的環境，滿足對所有成員的愛，使學生能順利應對現實生活，這也即威爾遜的“家庭模式”。
1.道德思維的直接教學。
威爾遜將道德教育課程命名為“道德思維”，主張采用直接的教學，指出這種方法是誠實的、專業的、向兒童提供了一種可信賴的東西，有利于培養和發展學生的道德要素，解決道德問題，是學校道德教育中的一種理想方法。直接方法在于使學生理解道德思維本身是門嚴肅的學科，“作為教育者，使學生完全弄清我們在道德教育上正在努力做什么，以及如何把道德作為一門學科來處理是極其重要的”。這門學科可以為道德問題提供正確與否的答案，為道德行為提供正當的理由。因此在道德領域應該建立理性的權威，這種權威不僅對事物的認識具有洞察力和理解力，而且可以實施于行動。教師是道德教育直接教學的核心人物，直接教學法對教師提出了較高的要求。教師既要具備解釋道德要素的哲學思維，又要有教授道德要素的教學技能。教師的權威地位既反對價值澄清理論中否定教師發表個人觀點的主張，又反對傳統教學中將教師視為道德典范權威的觀點。教師應該在理性權威之下以一種開放的方式對待學生，引導學生如何做出正確的選擇，向學生展示做出正確行為的思維過程，使學生能夠依據一定的規則和標準思考問題并做出決定。
2.家庭模式的實踐方法。
道德思維形成的認知能力構成了自律的基礎，但是道德思維的直接教學還需要情感的非學術基礎。學校是進行教育的主要場所，而威爾遜認為現有學校制度的安排很難滿足學生道德教育領域的情感要求，缺乏真正的師生之間以及生生之間的交流，家庭作為基本的社會機構可以為這種道德情境提供最佳場所。威爾遜的“家庭模式”對家庭的人數、成員、家長、分享儀式、場所等做出了特定的安排，采用成功多重性、合作活動和提供“保護”機會等方法形成成員的“同一性”，保護成員的自尊。一個有效的分權化的家庭，從道德情境方面對每個成員進行潛移默化的影響，是其道德思維直接教學的重要補充，也是其道德教育的重要組成部分。
三、道德教育直接教學法對我國當前道德教育教學的啟示
在我國道德教育直接課程課貫穿于小學到大學教育全過程，包括小學的“品德與生活”“品德與社會”、中學的“思想品德”以及大學的“思想道德修養與法律基礎”等，其中關于公正、友愛、關心、紀律、誠實、守信等這些道德規范都會提及，但又往往被形式化，繼而虛化，難以深入，道德教育的實效性也因之受到了質疑。同樣是直接道德教學，威爾遜的道德思維直接教學法在一定程度上能促進我們對我國道德教育教學的反思。
1.形成學科系統，提升道德教育地位。
道德教育直接教學的前提是將道德思維作為一門學科，改變以往將道德教學邊緣化的狀態。從道德教育學科本身來講，缺乏一個客觀的、不容置疑的評價體系，缺乏系統的學科教學基礎，它的專業性和科學性受到質疑。威爾遜看到了語言和概念對道德思維和道德理論建設的意義，強調對相關概念的語義分析，將道德教育理論建立在科學的基礎之上。這些概念在保證主體的創造性與獨立性的前提下實現了知與行的統一，力求塑造真正有道德的人。
2.提倡道德理性，培養道德思維。
道德理性的重要性不容置疑，“道德理性是人類理性的重要組成部分，它作用于人類道德行為選擇的特殊領域，是道德主體對道德問題的思考、判斷、決策并對象化為現實的能力。”如何培養道德理性，道德思維尤其重要。威爾遜指出道德教育的目的是培養學生道德思維的能力，不僅要知其然，更重要的是要知其所以然，得到的是“理由”而非“原因”。對此，他曾經舉例：為了培養學生平等看待關心他人，僅僅說服他們膚色、口音、地位的不重要或讓他們習慣于這些差異是不正確的，更重要的是要教會他們對他人普遍人性的承認，每個人都應該被平等看待和關心。總之，威爾遜強調把道德教育的邏輯起點從特定的價值觀轉向對道德的判斷與探究，實現道德主體內在要求與價值取向的統一，充分尊重學生的主體地位，提高主體性素質，形成主體性人格。
3.重視道德情感，優化道德情境。
威爾遜從公正與愛的前提出發，指出道德教育是理性與感情的統一。道德教育的直接教學不僅僅是道德思維的直接教學，還包括一定的道德情境，這就是情感的基礎，家庭模式突出體現了道德情感的作用。威爾遜認為，學生的社會性需要的滿足是道德教育的社會基礎，而現實中的學校缺乏道德教育順利開展的“社會基礎”，家庭模式則提供了一個很好的平臺。“在與成人的密切交往中，在一種安全的社會基礎之上進行學習是兒童學習的最重要的方式，因為它是兒童自己的方式。”雖然這種方法在現實層面缺乏一定的實踐條件，但是其對道德情境的優化理論依然給予了我們諸多啟發。威爾遜的道德思維直接教學法為道德教育開辟了一條新的思路，但是許多問題仍待商榷。盡管威爾遜說過他“確信所有理解這種教學意義的教師都將能做好這項工作。”但不可否認的是直接教學法用一些枯燥的字母表示一個在道德上受過教育的人的品質，無疑過于抽象化。這種形式化的概念在課堂教學中是否可以被學生接受存在爭論，也給教師提出了非常高的要求，另外，過分強調方法也容易導致忽視實質性的內容。以理性為核心的道德教育直接教學法對中國的道德教育改革具有很大的啟發意義，對于理論本身的缺陷，我們可以辯證看待，采用多種教學方法，將道德思維與道德實踐充分結合，從而真正讓學校道德教育滲透到人的內心。
作者：白萍 梁亞男 單位：華中科技大學馬克思主義學院