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［摘要］紀律因存在約束和規范的特性，在一定程度上被學校道德教育漠視乃至邊緣化。紀律在學校道德教育中缺失，無以培養學生遵紀守法的基礎文明素養或良好道德行為習慣，無助于個體道德的社會化。紀律與道德雖然在作用方式、判斷基準及仰賴形式上有所分野，但紀律與道德在學校道德教育中是互補與融合的關系，紀律是道德的預演及模擬，而道德是紀律的支撐并為紀律的權威性提供保障。紀律的他律作用與道德的自律價值是學校道德教育的一體兩翼，二者相輔相成，在學校道德教育中是共生共進的存在。化解紀律與道德的糾紛和傾軋，促進二者的整合、貫通與共進，既是培養個體良好道德品質的內在訴求，也是深化學校道德教育改革并推進社會道德進步的必然態勢。

［關鍵詞］紀律;道德;學校道德教育

學校紀律是在一定規則下對學生行為舉止的規約與引領，是為了保障正常教學工作而要求全體成員必須遵守的制度規章或行為規范。在進步主義主導的學校道德教育背景下，存在一種關于紀律的錯誤傾向，即強調學生天性，漠視紀律在學生良好道德品質中的重要作用，一廂情愿地以尊重學生的個性或道德能動性為主旋律。事實上，這是對紀律的曲解。不得不說，當前學校道德教育的流于形式、空洞且說服力不足、缺乏情境和實踐，與學校道德教育中誤解或忽視紀律與道德的內在意蘊不無關系。應該說，在學校道德教育中紀律與道德之間的關系尤為密切，是不可剝離的共生、共進的存在。

一、差異與分疏：紀律與道德在學校道德教育中的基本分野

紀律與道德均有各自的范疇。二者皆有一定的領域和所指。紀律強調約束和限制，傾向于對身體及行為的規約與鑄造，其教育內容多是關于各類生活遭遇的規約，其判斷基準相對固定且一般有明文可見，其實現形式多靠強制及訓練。相反，道德則多指對精神層面意識形態的要求，其內容、判斷基準及賴以生存的形式都與紀律有所區分。

（一）實然與應然：紀律與道德的作用方式之分

紀律是“通過逐個定位使得有可能實現對每個人的監督并能使全體人員同時工作”。[1]同時，紀律教育有利于培養個體認識與掌控復雜事物并使之有序的能力，更有效地集結、協調并組合單個力量，從而締造整合式的、凝聚化的、高效率的行事機制，是對學生個體指示的實然化。相比于紀律細微到細枝末節的要求不同，道德是關于人與人、人與社會、人與自然關系的處理方式等內容的精神要求，是一種復雜的、更為高級的運作機制，涉及學生對人際關系的處理、行事法則的規范等內容。道德是對學生應該怎么做的指示，并最終以道德標準與尺度來表達其作用形式，是一種應然的要求。紀律通過“制定‘活動表’，把無益或有害的烏合之眾變成有秩序的多元體”，[2]涉及常規知識的教育，包括學生需要了解并掌握的空間的組織、場域的劃分、層級秩序、職能的分配、角色定位、規則的遵守、關系的處理等簡單的、基礎性的、指示性的知識。道德是生活中處處存在的，而紀律是受教育者均要接受的教育內容，學生首先從紀律中學會服從、控制和廉恥心等內容。紀律與道德作用形式的差異還表現在，紀律使一切事物井然有序的同時確保了學生的個體獨特性，這既是對學生進行簡單的關于人與人、人與社會、人與自然關系的處理方式的訓練，也是一種基礎知識的傳授和道德權威的先期傳達與行為考核。可以說，紀律教育的內容具有簡單的道德價值，其作用形式最終是為了實現從道德的實然走向應然。

（二）外在與內在：紀律與道德的判斷基準之分

福柯認為，紀律就是一個評價體系，“是一個監督、篩選和獎勵機器”。[3]不僅如此，紀律多是關于日常行為的規范和要求，多以人的外在行為是否合乎標準為判斷依據，其判斷基準較為外顯、具體、簡單、機械，是非對錯一目了然。與紀律注重外在行為的判斷基準不同，道德判斷的基準較為復雜。隨著情境的變化和事態的發展，道德選擇也會因時、因地、因文化的不同而具有多元性，其判斷基準既涵蓋對人外在具體行為的考察，也十分注重對人的內心體驗、內心活動的考量，包括對知、情、意、行的全面判斷。由于道德同樣注重個體的外在表現，可以說，合乎紀律的行為一定程度上就是合乎道德的行為，但遵守紀律不一定就是遵守道德，因為遵守紀律是一種外顯的他律表現，而道德則更關注個體自主的道德體驗而非外在強迫，即真正的道德乃是滲透在人的需要、動機、情感及意志中的自覺行為。[4]具體而言，學校道德教育中，紀律會對學生個體、班級、社團乃至學校群體行為設有明確的規定，如不要在課堂及公共場所大聲喧嘩、不要遲到早退、尊敬師長、愛護同學等，若個體沒有遵守這些外在的判斷基準，則受到道德的譴責和批判。相反，真正意義上的道德強調的內容指向個體的主觀認同和發自心靈深處的擁護，如忠誠、關懷、“己所不欲，勿施于人”等指向內心法則的領域。因此，在學校道德教育中，紀律主要關注的是外顯的行為，而道德側重關照學生的內心世界和靈魂層面的自主道德。實際上，紀律教育包含對學生道德與否的初級判斷，教育者在傳達紀律重要性和必要性的同時，有助于學生由外而內地達成真正意義上的講道德。

（三）規定與約定：紀律與道德的仰賴形式之分

紀律的要求一般是由上至下的，包含一種強制的作用力。這種作用力不再是簡單粗暴的支配技術，而是依靠一種條文的形式，以一種人們主動沿襲、不斷生成與更新的習慣等方式，讓人們團結協作。由于學生本質上是生活在群體之中的個體，因此，學生要妥善處理與其他個體或群體的關系。如何保證學生能在群體生活中堅守陣地、秉持公正，而不是放任自流、任性妄為，便是紀律的最大功用。紀律存在一種威力，能讓學生維持這種遵從集體意志和行事法則的狀態，不至于受到懲罰和淘汰，這個力就是紀律的強制性。憑著條文形式的規定，集體生活和社會得以秩序井然地發展下去，一旦出現違紀者便會有清除違紀影響的權力機構——由班級或學校設立的懲罰機構，這個機構代表著不可忤逆的紀律權力。這種紀律權力的存在旨在技巧地利用學生害怕懲罰的心理對學生產生威懾作用，從而使學生自覺地建立和諧的人際關系，以及與社會、自然的關系。反之，道德中不會有懲罰機構，道德教育中的懲罰是教育者為了警醒受教育者的手段，教育者并不是懲罰機構的代言人，教育者本質上只是傳達道德權威的媒介。與紀律靠明文規定相反，道德靠的是“良心”，是長久以來被學生熟知、記誦、鐫刻在心中的道德良知，久而久之才形成的一種約定俗成的道德心理、道德氛圍和道德文化。道德靠的就是這種“約定”的力量，“盡管在新的情境下，約定俗成的形式并非是絕對有效的，其中每一種形式都是可摧毀的，但是在意向中卻要求保護這些形式，以防止他們被破壞”。[5]即使有學生刻意想要破壞這種道德的力量，也會因此而遭受來自整個道德群體（同伴群體、班級或學校）的巨大阻力。道德約定是讓道德行為持續的魅力所在，因約定而成的道德有賴以存在的群眾基礎，這一約定的力量就類似一種信仰上的征服，雖不是從最開始就強調對學生技能的培養和對其行為的規范，但最終確實產生了支配學生的力量，并在一定程度上成就了理智的和有力量的學生個體。每一個被道德感召的學生集結在一起，便迅速擴大成一個巨大的有共同道德認知的圈子——也可稱為道德“朋友圈”，有屏蔽不合群的學生的作用；最后形成一種很難攻破的圍墻，即由學生內在的道德自由的毅力支撐，阻擋了非道德力量的入侵，且能預防由里向外的非道德勢力。

二、互補與融通：紀律與道德在學校道德教育中的唇齒相依

學校道德教育中的紀律與道德雖存有分野，但二者并非水火不容、截然對立。紀律最核心的價值在于對學生態度和價值觀的審視及培育，而不是僅限于對道德規則、知識的灌輸，道德則能為紀律選擇提供必要的信仰支撐，并以信仰的形式保障紀律的權威。一言以蔽之，紀律就是道德的預演和模擬，而道德則是紀律的支撐和保障，正因為二者各有所長、各有掣肘，二者的相互助益方能使學校道德教育發揮效益。由此可見，紀律與道德是相互貫通、相互補充的關系。

（一）紀律是道德的預演和模擬

1．紀律是道德非難的提前預演

不守紀律會受到非難。需要強調的是，道德絕不僅僅是習慣而已，但堅持好習慣是有道德素養的體現，而習俗因具有廣泛的群眾基礎且被長期踐行，因此一定意義上也具有道德性。紀律教育將紀律逐漸由一種好習慣轉變為習俗，其道德性就凸顯出來。“即便不是所有習俗都合乎道德，所有道德行為也都依然是習俗行為。無論誰拒絕這種習俗行為，都得冒公然違抗道德的風險。”[7]一旦紀律教育所傳達的“應然”的行為模式成為學校或班集體中所約定俗成的東西，個別學生的偏差行為就會引起非難。道德教育同樣如此，任何偏離道德主流意志的行為都會引起道德非難，紀律的非難與道德的非難極其相似。紀律教育利用紀律的約束作用，對學生的不當行為進行非難，包括靈魂的審視和行為的檢查，受教育者對于所經受的拷問的處理就是一個自我反思自我學習的過程，其在紀律非難的過程中體會到心靈上所承受的磨難，如重要他人（同學、老師、家長）的質詢和不信任，學校乃至社會生活質量也會受到影響。非難的一切心理上的、身體上的、物質上的損害都是一種積淀，既是下一次行動之前的考量標準，也是以后生活狀態的警示。紀律的非難或許并沒有道德非難來得深刻，但卻與道德非難在流程上、心理變化上、情感波動上具有一致性。紀律的非難一定程度上可以讓受教育者感到畏懼和敬畏，并因此改變自己的行為舉止，可以說是道德生活的提前預演。

2．紀律是道德情境的真實模擬

紀律教育是關于常規知識的教育，多是與生活、生產、學習相關的知識，紀律教育過程中必然會涉及大量源于生活而又高于生活的案例，為受教育者提供沖突和矛盾的場景。不論受教育者思想上的，還是受教育者行為或同伴群體行為上的，甚至是同伴群體與同伴群體之間的，因為接受紀律教育的方式及程度不同，對于事物的態度和價值觀也必然不同，于是在學校生活的一系列遭遇中，受教育者要面對沖突，解決問題。紀律的規訓包括知識的宣講、態度的模塑、行為的糾正，也真實地讓受教育者置身于周遭的事件中，處理“我”與“我”、“我”與人、“我”與學校這個小社會的關系，這一訓練無疑是讓受教育者如同在處理道德問題一般，時刻都有真切感。道德與生活密不可分，學校生活中隨時隨地都有道德事件發生。最好的道德情境就是在學校生活中真實發生的情境。紀律教育所遇到的沖突和解決的過程，都是對道德情境的再現和提前預演，為的是當個體面臨真實的道德沖突時，能應變自如，包括對欲望的克制、對行動的鑄造、對意志的打磨等。紀律教育中處處都是對道德情境的真實展現，以至于受教育者面臨道德困境和道德兩難時，真切體會到的不是陌生感，而是熟悉感，個體方能自由地展現自己的道德態度、價值觀及選擇。在提供某種類似的道德場景時，一個經由紀律教育培養和鍛造的個體，即便在真實的道德沖突情境中，也能經受住考驗且能保持一貫的道德選擇。

（二）道德是紀律的支撐和保障

1．道德是個體進行紀律選擇的有力支撐

道德教育的基本功能是教會受教育者如何進行道德選擇。因為過什么樣的生活是個體自由意志的結果，唯有選擇過道德的生活，其行為才會趨向道德。而受教育者的選擇應具有穩定性和一致性，不應因時間、情境、人物的變化而發生突變。個人稟性的恒常性表明，在受教育者的選擇中，昨天的道德與明天的道德應是相同的。在紀律教育中，紀律多是經過長久時間的積淀而留存下來的、符合絕大多數人的要求的，故而紀律也具有穩定性。紀律教育要求學生接受紀律，個體有自由選擇的權利，但是這種選擇的自由實質上是要求學生主動自覺地選擇大家公認的習俗乃至道德，因此，紀律所要求的選擇是有取向的，而不是盲目的，更不是所謂的純粹自由。學校道德教育是在不斷地讓學生演練、模仿過道德的生活，如果選擇錯誤或偏離主流，會受到非難與詰問，而過有道德的生活則是眾人皆受益的舉動。學校道德教育所作的選擇示范，讓學生耳濡目染了道德生活的意義和價值，并逐漸建立自己的選擇目標和一套選擇機制。如此一來，過紀律的生活便也能成為學生的選擇方向。此外，道德行為最需具備的是有良好的自律能力，這一點是紀律教育的長期規訓所缺少的。學校道德教育對學生精神意志的鍛造，可以改善紀律教育中過多對行為本身的關注，轉而偏向具有自主能力的精神培育，有效彌補紀律教育多他律少自律的缺陷。這無疑有利于增強學生個體的紀律素養和紀律能力，讓學生學會選擇道德的生活，并將這一選擇轉變為習慣。在不斷地選擇和再選擇之間，學生學會了自控，而自控有利于紀律的生活。同時，這種自控能力便是由內而外的意志控制力所作的道德選擇，更是有紀律精神的外顯。

2．道德是紀律權威的可靠保障

同樣，正因為紀律是實在的規則，而道德則是所有人的永恒追求，正如愛智慧一般，才讓道德成為一種內潛于大腦中的信仰，得以傳承和推崇。道德那具有龐大的意志支撐的優勢是紀律無法比擬的。紀律具有明確的條文、規范，有明確的行事準則，這一點也常束縛了學生的自主性，使得紀律教育具備他律性，而缺乏自主性。道德是有約定形式的行為自主，是靠一種集體意志共同促成的結果。這種集體意志便可稱為“權威”。權威是道德教育中的法寶，是使人心所向的原因。正是人的從眾心理和社會群居特性，讓道德得以存在。懷疑道德便是懷疑權威，乃至于就是懷疑傳統和祖先，所以道德是不容置疑的，道德的權威也是無法化為具象的，是大于一切而又不是一切的存在。反之，對于紀律來說，常常具有限制性，其范圍、地域或事件的變化，都不存在變通性，教育者、紀律的維護者便成為實在的權威對象，這必然導致權威的權力下移和權威力量的弱化，從而為人們否定紀律權威帶來諸多借口。必然地，權威的不穩定和不可崇拜，極易造成紀律活動難以為繼。道德便能為紀律教育彌補這一缺陷，從更廣闊的道德領域為守紀律、過紀律生活提供信仰上的權威保障。此外，一旦約定的道德無法得到實踐，道德本身便可化為權威，使得紀律有規可循、有理可依，其完備的道德體系、包圍性的道德輿論便能讓集體生活和社會得以秩序井然地發展下去，一旦出現違紀者便會有清除違紀影響的道德壓力，這個壓力代表著不可忤逆的道德權威。正是因為道德的權威性，能讓紀律的規定得以落實，使受教育者得以從“小屋”（紀律）掃起，繼而掃“天下”（道德），得以從道德他律向道德自由靠攏。

三、共生與共進：紀律與道德在學校道德教育中的一致追求

在學校道德教育中，紀律與道德“二者固有的缺陷決定了它們在思想道德教育中所起作用的有限性。由于一方的不足正是另一方的優勢所在，所以調節與緩和二者之間的沖突、矛盾乃至對立，使之向著互補的方向發展，服從或服務于個體道德品質完善和社會道德進步”，[8]是為紀律與道德的一致追求。在學校道德教育中將紀律與道德相互結合，有利于引導學生從他律走向自律，更有利于個體品德的發展達成從社會道德使命使然走向個人追求道德的自主狀態，實現個體道德品質提升和社會道德進步的有機結合。

（一）紀律與道德在共同完善個體道德品質中穩步前行

從個體道德品質的發展來看，紀律與道德均是學校道德教育領域個體道德品質養成過程中不可或缺的媒介。個體道德品質的發展并不是一蹴而就的，無論科爾伯格的道德發展階段論，還是皮亞杰的道德認知發展理論，都明確指出個體道德品質是有高低水平之分的，且是一個由低向高發展的過程，這就說明，個體并非一開始就能達到道德自律自覺水平。在學校道德教育中，正是由紀律奠定道德基礎，而紀律就是在明確地幫助受教育者習得基礎知識以及判斷是非的能力。紀律具有約束性，雖然紀律與道德存在差異，但實際上，紀律教育一定程度上可作為他律的道德教育，紀律本身就起著社會對個體的控制作用，并以他律為形式，從外在角度規約著個體走向道德生活、發展道德品質。當然，僅掌握初級的道德知識是不夠的，紀律能很好地促進學生他律道德水平的發展，但想要獲得更高層次道德品質的發展，仍需倚靠道德，這是對個體自主、自覺的訓練。在學校中，道德教育利用環境、各類案例和權威引導，幫助個體達成內心與思維的完善和發展，從而完成道德自律，當走向社會時，學生才能做到“從心所欲不逾矩”——道德自由。在學校道德教育中，紀律是初步的道德教育，是對道德知識的宣講、傳播，以及對道德行為的簡單規約，更是對道德輿論的控制和引導；道德則是在紀律教育基礎上的升華，是對道德知識走向現實化的模擬，是學生走入真實道德生活的橋梁，是學生由道德他律到道德自律并最終走向道德自由的標志。紀律與道德二者在促進個體道德品質的發展上有一個漸進的過程，是相互助益、不可分割的兩個步驟。可以說，紀律與道德是幫助個體道德品質逐步提升的兩個重要進程。

（二）紀律與道德在共同推動社會道德進步中可持續發展

在學校道德教育中，紀律與道德肩負著共同的社會道德職責。無論紀律還是道德，最終都是為社會道德的進步服務。費孝通先生曾解釋道：“在差序格局中，社會關系是逐漸從一個一個推出去的，是私人聯系的增加，社會范圍是一根根私人聯系所構成的網絡，因之，在我們傳統社會里所有的社會道德也只在私人聯系中發生意義。”[9]然而，在注重民主與公共生活的空間里，社會道德不再僅限于私人關系網中，更多的是指由陌生人構成的“開放社會”中的德性素養。學校是一個小型開放社會，道德體系不再由家庭與血緣關系而締造，因此學校道德教育是家庭生活的親緣道德走向學校生活中的社會道德的必經之路。紀律可謂是接管了學生的行為塑造，繼續完成學生在沒有父母監管下的行為自覺，通過教育、管理、約束統一傳授社會道德基本細則和初步要求；而學校道德教育中的道德便是社會道德的深化，是社會道德知識的進一步明確，也是社會道德權威進駐學生內心世界的良機，借由團體生活的口耳相傳、親身示范產生靈魂震懾的作用。紀律和道德二者從外在規約和內在熏陶的方式，一級接著一級的循環德育方式，促進社會道德的傳播。可以說，學校道德教育既是良好社會道德初始的地方，即“生產”道德的純凈空間，也是不良社會行為終止的地方，即除卻不良行為與“凈化”心靈的地方。

參考文獻：

[1][法]米歇爾•福柯.規訓與懲罰[M].譯者：劉北成等.北京：生活•讀書•新知三聯書店，1999：166，167，166.

[2]馮永剛.對峙與融通：思想道德教育中的制度與道德[J].華南師范大學學報（社會科學版），2012(2).

[3][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].譯者：鄒進.北京：生活•讀書•新知三聯書店，1991：15-16.

[4]馮永剛.制度安排之于道德教育的價值[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2011(1).

[5][法]愛彌兒•涂爾干.道德教育[M].譯者：陳光金.上海：上海人民出版社，2006：24.

[6]費孝通.鄉土中國[M].北京：人民出版社，2008：34.

作者:方蕾蕾 馮永剛 單位:山東師范大學