前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的自主探究性初中歷史論文，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

一、指導學法，培養學生探究意識

在學習《鴉片戰爭》這一節時，為了更好地幫助學生記憶《南京條約》的內容，教師可以引導學生將《南京條約》的四條主要內容歸納為“割地”、“賠款”、“開埠”和“議稅”四個詞語進行記憶，然后讓學生們思考這四個條款對中國分別造成什么樣的影響和危害。通過總結，學生可以更輕松記住《南京條約》的幾條內容，而且在講解了《南京條約》之后便讓學生思考其影響，也會讓學生在日后的學習中養成挖掘更深層次知識的學習習慣。例如，在學習《馬關條約》后，學生也會主動思考《馬關條約》對中國造成的影響和危害，加深了學生對知識的理解和記憶。而且教師也可以引導學生思考《馬關條約》與《南京條約》的不同之處，這種不同會給中國帶來什么新的影響。教會學生在面對相似的歷史知識時如何進行類比，使學生在日后的學習中也能夠熟練利用總結歸納、類比分析等學習方法。

二、創設情境，調動學生學習興趣

教師要在課堂教學中積極創造教學情境，激發學生學習興趣。教師在創設情境時要努力打破常規，利用初中生愛聽故事、思維活躍、想象力豐富的特點，通過創作小故事、引導學生發揮想象力，集中學生注意力，并將學生帶入教師創設的教學情境之中。創設教學情境可以調動學生的學習主動性，讓學生注意力集中于課堂知識學習，幫助教師將與教學目標相關的教學內容引入到課堂中。教師創設教學情境還可以實現抽象的問題具體化、深奧的道理形象化，使課堂教學順利進行。創設教學情境還能夠幫助學生加深對課堂知識的理解，提高歷史課堂教學維度。例如，在學習《洋務運動》這一節時，教師先向學生展示“李鴻章”“左宗棠”“曾國藩”等洋務運動的主要代表人物，然后問學生：“同學們知道這些清朝的大官員們都是誰么？”學生大都表示不認識，教師繼續說：“其實啊，這幾位是當時倡導洋務運動的代表人物，同學們不認識他們，但一定認識下面這些東西，這些東西能出現在中國都跟他們有關系哦。”然后教師向同學們展示報刊、京師同文館、電報、鐵路等圖片。有的學生看后說道：“原來這些都是他們發明的啊！”馬上有學生反駁說：“不可能，我記得這些都是外國人發明的。“”說的沒錯，這些東西的確是外國人發明的，他們幾位是在洋務運動時期把這些技術引入中國的。”教師說，“同學們，你們快看看課本，洋務運動是怎么一回事呢？為什么洋務運動會引進這些外國人的東西呢？”這樣一來，教師很好地將洋務運動這一章節引入到課堂教學中，而且通過創設情境，學生的學習興趣被充分調動起來，消除了學生對于新知識的恐懼感。

三、加強討論，體現學生主體地位

交流和討論是自主探究性學習中的重要環節。通過學生與教師、學生與學生之間的交流，可以實現對同一歷史知識的思考方式、認知角度的互換，能夠有效地啟發學生的思維和靈感，而且學生小組之間的討論和互動，最能突出學生的主體地位，體現學生學習的自主性。教師可以根據學生的不同特點將學生分成學習小組，在每節課完成課堂內容的講解后，向學生提出與課堂內容相關的探究性課題，并留出專門的時間給學生進行小組討論；也可以組織主題辯論的活動，將學生分為正反兩個小組，在教師的引導下針對學習的某一章節的知識進行辯論。這樣，不僅營造出寬松、有趣的課堂氛圍，提高了課堂教學質量，還培養了學生的合作能力和口語表達能力。在學習完《秦朝的建立與滅亡》后，教師組織了一次辯論活動課，提出“秦始皇功過的辯論”的課題，讓學生根據自己的想法選擇“功大于過”或“過大于功”兩個觀點。在辯論開始后，教師并不參與到雙方的辯論中去，而是及時對學生的行為進行糾錯和引導。教師充當的是組織者、引導者的角色，特別是出現學生在辯論時偏離課堂內容，擾亂課堂秩序時，老師能夠及時地制止和控制。例如，在辯論時談到秦始皇的“焚書坑儒”時，“過大于功”的一方學生對這一行為進行了嚴厲的批判，認為這對我國的文學發展造成了很大的破壞，對研究古文學造成的損失也是不可估量的。而“功大于過”一方有位同學接到：“沒有焚書坑儒的話，我們現在要學的書就更多了，這對我們來說是好事。”教師這時站了出來，及時制止了這位同學，才沒有使場面失去控制。這種交流和辯論活動為學生營造輕松愉快的課堂氛圍，使學生對于課堂知識有了更深的理解，提高了歷史課堂教學質量。

四、鼓勵質疑，引導學生自主探究

對于自主探究性學習而言，疑問是促進學生進行探究的動力，所謂“學貴存疑，大疑則大進，小疑則小進。”質疑，是探究學習的第一步。特別是初中生的思維較為活躍，在面對很多歷史問題的時候往往都會有自己的想法，也會對歷史中很多人和事提出質疑。教師面對學生提出的質疑時，不能對學生的想法進行否定和打壓，要鼓勵學生的質疑，并在課堂中對學生加以引導，讓學生能夠根據自己提出的問題進行自主探究，找到自己想要的答案。教師還要對歷史教材進行充分的解讀，結合教學目標，引導學生根據教材中的重難點找出自己存有疑問的地方，幫助學生確定探究主題，讓學生自己查閱相關資料，實現自主探究學習。長征是紅一方面軍在面對國民黨軍隊的“圍剿”時而實行的戰略大轉移。當時在學習這一內容時，部分同學對這一決策提出了質疑，認為耗費如此大的人力物力，犧牲了這么多優秀的干部和士兵完成的長征付出的代價太慘重，所以長征這個決策犯了重大錯誤。教師耐心聽完后并不忙于否定學生的看法，而是表揚了學生敢于質疑的精神，然后以此為主題，要求學生對進行長征的背景、評價、意義等進行探究。學生通過積極查閱資料、與長輩交流等途徑，了解了當時紅軍所處的危險境地，明白了作出長征這一決策的被迫性，理解了長征對于保全革命基干力量，使革命轉危為安的重要意義，改變了自己最初的看法。這樣的自主探究性學習完全源自學生對課本知識的質疑，相比于教師對知識進行講解，這種教師引導學生自主探究的學習方式對學生的學習和理解顯然更有幫助。

五、結語

總之，要想落實好初中歷史課堂的自主合作探究性學習，作為歷史教師首先要做好角色的轉變，從教學的主導角色轉變為學生的引導者、服務者，凸顯學生學習主體地位。而且，要想充分發揮自主探究性學習在歷史課堂教學中的作用，教師還需要不斷努力和創新，將更多更新的教學理念和教學方法應用到歷史課堂上。

作者：沈蘇蘇 單位：蘇州高新區實驗初級中學