一、中國教育學(xué)發(fā)展的歷史考察

1“.學(xué)日”階段。

20世紀(jì)初，王國維先生在《教育世界》中引入教育學(xué)，德國赫爾巴特的教育學(xué)開始在中國傳播，伴隨著師范教育的發(fā)展及班級(jí)授課制的普及，赫爾巴特的教育學(xué)在當(dāng)時(shí)的教育界風(fēng)靡一時(shí)，人們對(duì)五段教學(xué)法很是癡迷。在這之前，我國只有《論語》、《學(xué)記》此類的古典教育著作，這些都是基于個(gè)別化教學(xué)的背景編寫的，而且論述比較零散，無法適應(yīng)班級(jí)授課制的大趨勢。

2“.學(xué)美”階段。

上世紀(jì)20年代，杜威來華，將實(shí)用主義帶入中國。其他學(xué)派的教育學(xué)說及教育著作也陸續(xù)被引入國內(nèi)。

3“.學(xué)蘇”階段。

新中國成立以后，教育界掀起了一股學(xué)習(xí)凱洛夫主編的《教育學(xué)》的熱潮。主要表現(xiàn)為翻譯蘇聯(lián)的教育學(xué)，邀請(qǐng)?zhí)K聯(lián)專家來講授教育學(xué)，還有積極引進(jìn)蘇聯(lián)教育學(xué)研究的最新信息。甚至是把凱洛夫主編的《教育學(xué)》當(dāng)作馬克思主義教育教學(xué)經(jīng)典著作來讀，卻忽視了將馬克思主義思想與中國實(shí)際相結(jié)合。1956—1976年期間，我國學(xué)者開始積極探索教育學(xué)的“中國化”問題。

一、教育實(shí)習(xí)階段實(shí)習(xí)生反思性思維的發(fā)展

本研究根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)管理以及實(shí)習(xí)中的交流互動(dòng)四個(gè)方面，編制了教師教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)習(xí)階段反思情況調(diào)查表。選取教師教育專業(yè)實(shí)習(xí)學(xué)生70名，在實(shí)習(xí)前期和后期進(jìn)行調(diào)查。通過對(duì)調(diào)查所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得出結(jié)論。

（一）關(guān)于“教學(xué)內(nèi)容”的反思的發(fā)展情況

關(guān)于教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的反思，從不（或較少）反思教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)性的同學(xué)比例從63.3%降為60%，變化不明顯。根據(jù)訪談可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的重要性認(rèn)識(shí)不夠，經(jīng)常混淆知識(shí)目標(biāo)與技能目標(biāo)，不能科學(xué)合理地設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)目標(biāo)的反思受實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師的教學(xué)行為影響非常大，多數(shù)從不（或較少）反思教學(xué)目標(biāo)的實(shí)習(xí)生是因?yàn)橹笇?dǎo)教師在備課中忽略教學(xué)目標(biāo)科學(xué)性、課標(biāo)中的相關(guān)要求等方面。關(guān)于對(duì)課堂教學(xué)的反思，能經(jīng)常（或總是）將教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容相統(tǒng)一的同學(xué)比例從50％上升到73.3％，能經(jīng)常（或總是）做到根據(jù)教學(xué)實(shí)際不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的實(shí)習(xí)生比例從53.3％上升到73.4％，這表明隨著實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)實(shí)踐有了更好的把握。根據(jù)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)前期，實(shí)習(xí)生的教學(xué)內(nèi)容往往脫離已設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，重點(diǎn)不夠突出、難點(diǎn)不能突破，經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，這些問題逐漸減少。關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，經(jīng)常（或總是）反思知識(shí)、技能、情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的學(xué)生分別為50%、36.7%、40%，上升為70%、66.7%、60%；從不反思三種教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的學(xué)生比例全部降為零，說明實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)中認(rèn)識(shí)到教學(xué)目標(biāo)的重要性，將高校的學(xué)習(xí)與實(shí)際教學(xué)相結(jié)合。實(shí)習(xí)生對(duì)技能目標(biāo)的反思明顯提高，說明通過實(shí)際教學(xué)，學(xué)生對(duì)教學(xué)的理解和把握逐漸突破單一的知識(shí)導(dǎo)向，兼顧知識(shí)與技能的全面發(fā)展。關(guān)于教案重要性的反思，經(jīng)過實(shí)習(xí)，對(duì)于教案的作用，實(shí)習(xí)生的看法產(chǎn)生了明顯的兩極分化，肯定教案重要性的同學(xué)比例從53.3%上升到63.4%，但是認(rèn)為教案作用不大（或沒有作用）的同學(xué)比例也從16.6%上升到23.3%，經(jīng)過訪談發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對(duì)教案與教學(xué)二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)與所在實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師的指導(dǎo)與示范密切相關(guān)。

（二）關(guān)于“教學(xué)方法”的反思的發(fā)展情況

關(guān)于對(duì)教學(xué)方法的反思，認(rèn)為自己總是（或經(jīng)常）反思教學(xué)方法的同學(xué)比例從50%升為60%，較少（或從不）反思教學(xué)方法的同學(xué)比例從26.7%降至16.7%。通過訪談發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)中期對(duì)教學(xué)方法的反思最多，在教學(xué)達(dá)到一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定和成熟的階段后，對(duì)教學(xué)方法的反思逐漸減少，整體上呈波浪趨勢。關(guān)于根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)確定教學(xué)方法方面的反思，認(rèn)為自己總是（或經(jīng)常）根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)的實(shí)習(xí)生比例從43.3%上升到60%，這是因?yàn)樵趯?shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)有直接的、感性的、第一手的了解，開始重視學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，據(jù)此改進(jìn)教學(xué)。關(guān)于對(duì)教學(xué)方法的創(chuàng)新和突破，經(jīng)常（或總是）尋求新的教學(xué)方式或方法的實(shí)習(xí)生比例從33.3%上升至40.7%，從不（或較少）尋求新的教學(xué)方法的實(shí)習(xí)生比例從26.7%降至10%，表明經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)方法創(chuàng)新的意識(shí)有了較大提高。

（三）關(guān)于“教學(xué)管理”的反思的發(fā)展情況

摘要:實(shí)踐型畢業(yè)論文是實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求,也是提升本科畢業(yè)論文質(zhì)量的途徑之一。上海第二工業(yè)大學(xué)英語專業(yè)在2018屆畢業(yè)生中試點(diǎn)開展了以社會(huì)實(shí)踐報(bào)告和翻譯實(shí)踐報(bào)告為主的實(shí)踐型畢業(yè)論文改革探索,效果良好。最后分析了實(shí)踐型畢業(yè)論文推廣的可行性和對(duì)指導(dǎo)教師的要求,以期拋磚引玉提高本科畢業(yè)論文的總體質(zhì)量。

關(guān)鍵詞:實(shí)踐型畢業(yè)論文;改革;應(yīng)用型人才培養(yǎng)

0引言

上海第二工業(yè)大學(xué)始終秉持“職業(yè)導(dǎo)向的高等教育”的辦學(xué)定位,堅(jiān)持開拓應(yīng)用型高校特色發(fā)展道路。英語專業(yè)根據(jù)學(xué)校定位,思索上海本地和周邊地區(qū)對(duì)英語類人才的需求,以上海市屬高校應(yīng)用型本科試點(diǎn)專業(yè)的建設(shè)要求為參照,旨在培養(yǎng)職業(yè)特色鮮明、崗位適應(yīng)能力強(qiáng)的應(yīng)用型英語人才。應(yīng)用型本科注重理論和實(shí)踐、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)的密切結(jié)合,尤其強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)的比重和實(shí)效。“實(shí)踐教學(xué)包括實(shí)驗(yàn)課程、課程設(shè)計(jì)、課程論文、學(xué)年論文、專業(yè)技能訓(xùn)練、畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、社會(huì)實(shí)踐等。實(shí)踐教學(xué)體系應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)核心能力為主線,根據(jù)用人單位對(duì)畢業(yè)生的能力需求進(jìn)行構(gòu)建。需要構(gòu)建從課內(nèi)系統(tǒng)、綜合性的實(shí)踐技能訓(xùn)練,到課外的開放實(shí)驗(yàn)、貫穿校內(nèi)學(xué)習(xí)全過程的專業(yè)素質(zhì)訓(xùn)練和校外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)相結(jié)合的培養(yǎng)體系。”[1]作為實(shí)踐教學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)之一,畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))如何擺脫傳統(tǒng)的理論性課題的窠臼,做到和企業(yè)生產(chǎn)的實(shí)際問題相結(jié)合、和工作實(shí)踐相結(jié)合、和項(xiàng)目相結(jié)合,是各個(gè)應(yīng)用型本科專業(yè)都要著手解決的問題,也是應(yīng)用型英語專業(yè)探索嘗試的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

1問題的提出

針對(duì)本科畢業(yè)論文的詬病由來已久,本科畢業(yè)論文該不該取消的辯論也時(shí)有發(fā)生。雖然學(xué)術(shù)界鮮有大張旗鼓支持取消本科畢業(yè)論文的觀點(diǎn),但是持有區(qū)別對(duì)待態(tài)度的學(xué)者卻不乏其人,比如,“本科畢業(yè)論文不應(yīng)‘一刀切’,要根據(jù)學(xué)校的定位、專業(yè)特點(diǎn)加以區(qū)分”[2]“是否取消本科畢業(yè)論文,應(yīng)該根據(jù)不同類型的學(xué)校、不同專業(yè)的特點(diǎn)做出合適的選擇,而不應(yīng)該一刀切地都寫畢業(yè)論文或者全部取消畢業(yè)論文。”[3]反對(duì)取消的學(xué)者則認(rèn)為“取消本科畢業(yè)論文,就等于干脆取消了對(duì)本科教育質(zhì)量的綜合考核,連教育質(zhì)量如何我們都無從測量和判斷了。退一步講,就算本科畢業(yè)論文是一門課程,也不能因?yàn)楦叩冉逃蟊娀∠?rdquo;[4]“畢業(yè)論文是本科生學(xué)習(xí)過程中非常重要的一環(huán),它是對(duì)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)情況的綜合檢驗(yàn),也是對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題能力的全面鍛煉,還能提高學(xué)生的邏輯思維能力、語言文字能力、自我學(xué)習(xí)能力、文獻(xiàn)檢索能力等。”[3]基于畢業(yè)論文的重要性,取消本科畢業(yè)論文顯然不符合人才培養(yǎng)的需要,更不利于本科各個(gè)專業(yè)的發(fā)展。《教育部等部門關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見》(教思政[2012]1號(hào))中強(qiáng)調(diào)“要全面落實(shí)本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)對(duì)實(shí)踐教學(xué)的基本要求,加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)管理,提高實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、實(shí)踐和畢業(yè)設(shè)計(jì)(論文)質(zhì)量。”我們要思索的是如何改變這種現(xiàn)狀,提升本科畢業(yè)論文的整體質(zhì)量和水平。英語專業(yè)2016—2017學(xué)年參加了學(xué)校組織的本科專業(yè)自主評(píng)估,在上海市教育評(píng)估院2017年4月出具的本科專業(yè)評(píng)估達(dá)標(biāo)報(bào)告中肯定了英語專業(yè)畢業(yè)論文的規(guī)范性,同時(shí)也指出“論文選題多為自選,幾乎沒有來自科研項(xiàng)目的課題,來自生產(chǎn)實(shí)際的課題也很少”。針對(duì)這種反饋,結(jié)合應(yīng)用型本科專業(yè)對(duì)實(shí)踐能力的突出要求,英語專業(yè)積極探索如何在應(yīng)用型人才培養(yǎng)的框架下進(jìn)行論文改革,試點(diǎn)推進(jìn)和英語專業(yè)的培養(yǎng)計(jì)劃相吻合的實(shí)踐類論文。

2英語專業(yè)實(shí)踐型畢業(yè)論文改革嘗試

[摘要]

以“核心素養(yǎng)”作為培養(yǎng)目標(biāo)的新一輪高中化學(xué)課程改革的推進(jìn)和實(shí)施，需要高中化學(xué)教師對(duì)“核心素養(yǎng)”有深刻的理解和認(rèn)同。中小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)有必要基于“核心素養(yǎng)”理解開展高中化學(xué)教師培訓(xùn)。闡述了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和高中化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，構(gòu)建了基于“核心素養(yǎng)”理解的“課題研究”培訓(xùn)模式，并以案例的形式剖析了該培訓(xùn)模式的應(yīng)用，最后對(duì)基于“核心素養(yǎng)”理解的高中化學(xué)教師培訓(xùn)進(jìn)行反思。

[關(guān)鍵詞]

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)；高中化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)；課題研究；培訓(xùn)模式

隨著高中化學(xué)課程改革和高考改革的不斷深入推進(jìn)，“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”和“高中化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”（下文簡稱“核心素養(yǎng)”）成為這兩年來新聞媒體和教育報(bào)刊上出現(xiàn)頻率最高的詞。廣大化學(xué)教育研究者和一線高中化學(xué)教師不管對(duì)“核心素養(yǎng)”了解多少、研究多少，未來“核心素養(yǎng)”都將成為指導(dǎo)高中化學(xué)課程改革的方向。作為中小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師，面對(duì)“核心素養(yǎng)”，我們需要思考的問題主要有以下幾個(gè)：一是“核心素養(yǎng)”是什么；二是廣大高中化學(xué)教師對(duì)“核心素養(yǎng)”的理解程度如何；三是廣大高中化學(xué)教師自身的“核心素養(yǎng)”水平怎么樣；四是廣大高中化學(xué)教師如何在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”。這四個(gè)問題的基礎(chǔ)就是“核心素養(yǎng)”是什么，廣大高中化學(xué)教師對(duì)“核心素養(yǎng)”是否理解。因此，在以“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)作為目標(biāo)的高中化學(xué)課程改革正式推開之前，作為中小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師，我們認(rèn)為有必要提前通過培訓(xùn)的方式促進(jìn)高中化學(xué)教師認(rèn)識(shí)、理解和認(rèn)同“核心素養(yǎng)”，在此基礎(chǔ)上評(píng)價(jià)自身“核心素養(yǎng)”水平的高低，并探尋實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生“核心素養(yǎng)”的路徑。

一、基于“核心素養(yǎng)”理解的高中化學(xué)教師培訓(xùn)模式構(gòu)建

（一）對(duì)于“核心素養(yǎng)”的理解

摘要：文章首先闡述對(duì)教育科研素養(yǎng)進(jìn)行概述，然后分析了學(xué)前教育專業(yè)大學(xué)生教育科研素養(yǎng)的現(xiàn)狀，最后提出了學(xué)前教育專業(yè)大學(xué)生教育科研素養(yǎng)的培養(yǎng)策略，包括通過專業(yè)理論知識(shí)夯實(shí)科研素養(yǎng)基礎(chǔ)；通過科研方法課程優(yōu)化助推科研意識(shí)形成；通過參加見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)科研能力提高；通過畢業(yè)論文訓(xùn)練促使科研素養(yǎng)提升。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育專業(yè)；大學(xué)生；教育科研素養(yǎng)

當(dāng)前，中小幼學(xué)校對(duì)教育科研愈加重視，反思和研究能力也逐漸成為評(píng)判教師專業(yè)發(fā)展水平的重要指標(biāo)[1]。因此，高師院校不得不將師范生教育科研素養(yǎng)的培養(yǎng)納入重要議題。學(xué)前教育（師范）專業(yè)大學(xué)生作為未來幼兒園教師補(bǔ)給的重要來源，其教育科研素養(yǎng)的養(yǎng)成不能從走上工作崗位才開始，而應(yīng)該“關(guān)口”環(huán)節(jié)前移，在大學(xué)期間教師就應(yīng)為其創(chuàng)造條件，開拓路徑，形成培養(yǎng)鍛煉體系，使其具備反思、批判、創(chuàng)新等基本能力，為畢業(yè)后順利走上幼教工作崗位，開展保教工作、開展教育研究、綜合發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。但客觀地講，現(xiàn)階段很多高校在大學(xué)生科研素養(yǎng)培養(yǎng)方面沒有建立科學(xué)的體系，不同學(xué)科教師對(duì)大學(xué)生科研素養(yǎng)的理解不同，筆者結(jié)合自身在高師院校從事學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)科研工作的實(shí)際，在學(xué)前教育專業(yè)大學(xué)生科研素養(yǎng)的養(yǎng)成策略方面提出一些自己的思考。

一、教育科研素養(yǎng)概述

素養(yǎng)一詞內(nèi)涵豐富、理解多元，從字面常被理解為道德層面的素質(zhì)或修養(yǎng)，與素質(zhì)同義，從廣義上講包括道德品質(zhì)、外表形象、知識(shí)水平和能力等方面。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的今天，素養(yǎng)的含意大為擴(kuò)展，它包括思想政治素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、業(yè)務(wù)素養(yǎng)、身心素養(yǎng)等各個(gè)方面[2]。具體到個(gè)體身上，是指由訓(xùn)練和實(shí)踐而獲得的技巧或能力，科研素養(yǎng)指在不斷探究人文、社會(huì)、自然等領(lǐng)域中的真理，進(jìn)行理智化創(chuàng)造活動(dòng)的過程中獲得的科學(xué)研究技巧或能力。對(duì)幼兒教師來說，教育科研素養(yǎng)是指幼兒教師在進(jìn)行教育科學(xué)研究時(shí)在思想道德、教育觀念、理論知識(shí)、科研能力等方面應(yīng)達(dá)到的基本要求。對(duì)學(xué)前教育專業(yè)師范生來說，則是指他們?cè)谡匠蔀橛變航處熤啊⒋髮W(xué)期間經(jīng)過學(xué)習(xí)實(shí)踐而形成的未來從事教育科學(xué)研究所應(yīng)當(dāng)具備的科研理論、科研道德和科研能力上的基本要求。素養(yǎng)的形成不是一朝一夕之功，也不是純粹靠天賦遺傳或后天習(xí)得，它是先天和后天綜合形成的結(jié)果。在先天遺傳的基礎(chǔ)上，加之后天的訓(xùn)練和實(shí)踐，日積月累、久久為功，才會(huì)水到渠成。師范生教育科研素養(yǎng)的修煉與養(yǎng)成也必須遵照這個(gè)內(nèi)在規(guī)律，重視得越早，對(duì)教師的專業(yè)成長越有益處。教育科研素養(yǎng)是高級(jí)的、復(fù)雜的，具有源于教育實(shí)踐而又有所超越和升華的綜合特質(zhì)。一般來說，教育科研素養(yǎng)的基本要素包含以下三種。一是教育科研理論素養(yǎng)，主要指學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)期間獲得的有關(guān)學(xué)前教育、學(xué)前心理方面的基本理論知識(shí)與方法，以及教育科研方法及技巧等。二是教育科研道德。這是科研道德下位概念，不論是自然科學(xué)還是人文社科領(lǐng)域的科學(xué)研究，均要遵守基本的科研倫理，教育科研也不例外，它包括研究者的科研意識(shí)、科研規(guī)范、科研道德、判斷的理性思維等。三是教育科研能力。它主要包括發(fā)現(xiàn)問題、收集利用文獻(xiàn)資料、開發(fā)處理圖文作品、進(jìn)行科研規(guī)劃、組織和操作，以及成果表述等能力。

二、學(xué)前教育專業(yè)大學(xué)生教育科研素養(yǎng)的現(xiàn)狀

學(xué)前教育專業(yè)大學(xué)生在校期間接受了比較系統(tǒng)的專業(yè)理論學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，在教育科研素養(yǎng)的養(yǎng)成方面有了一定的收獲。比如，具有初步的科研意識(shí)，對(duì)學(xué)前教育領(lǐng)域有一定了解，初步掌握了教育科研的基本方法，也會(huì)在畢業(yè)前經(jīng)歷專題培訓(xùn)或?qū)ｍ?xiàng)科研訓(xùn)練，但是客觀地講，他們身上仍然存在很多薄弱環(huán)節(jié)。

摘要：該研究采用問卷和訪談法對(duì)高中英語教師行動(dòng)研究進(jìn)行了調(diào)查。通過分析調(diào)查問卷中的教師行動(dòng)研究(自我反思時(shí)間、教研活動(dòng)、合作學(xué)習(xí)、理論與實(shí)踐)和半結(jié)構(gòu)式訪談中的問題，得出行動(dòng)研究現(xiàn)狀，并對(duì)行動(dòng)研究中面臨的困惑和存在的問題提出解決策略。

關(guān)鍵詞：高中英語；英語教師；行動(dòng)研究

教育是傳承文化的載體，教學(xué)過程中教師也會(huì)再生產(chǎn)文化，是創(chuàng)造文化的源泉。“外語教育的核心是人的教育。”[1]有的教師只機(jī)械地教授知識(shí)，眼里只有成績，忽視了學(xué)生的心靈教育和新課改中提出的讓學(xué)生提高跨文化交際意識(shí)，這種只見樹木不見森林的觀念大大阻礙了學(xué)生全面素質(zhì)的提高。在教育中教師是引領(lǐng)者、促進(jìn)者，角色從權(quán)威型轉(zhuǎn)到服務(wù)型。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)“動(dòng)態(tài)的、終身的學(xué)習(xí)化過程。”[2]教師在學(xué)習(xí)過程中的不利因素：對(duì)《新課標(biāo)》在教師心中的地位不高；素質(zhì)教育的內(nèi)涵理解不清晰；教學(xué)資源不豐富。教和學(xué)是相互促進(jìn)的，教師有了豐富的教學(xué)理論，更能促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。教師要把教和學(xué)相結(jié)合，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，這是當(dāng)代英語教師不可或缺的能力，教師還應(yīng)掌握整合課程資源的能力，尋找英語學(xué)科規(guī)律，掌握高效教學(xué)方法。教師如何更有效學(xué)習(xí)呢？開展行動(dòng)研究是教師學(xué)習(xí)的最有效方式。

1行動(dòng)研究

行動(dòng)研究的目的是解決實(shí)踐過程中的實(shí)際問題。從研究文獻(xiàn)得知有的專家認(rèn)為“實(shí)踐性”是行動(dòng)研究的主要特征，高中英語教師實(shí)踐性大于理論性，高校教師正好相反，如果高校教師與高中英語教師合作研究，更能有效指導(dǎo)高中英語教師的實(shí)踐；有的專家認(rèn)為“反思”是行動(dòng)研究的主要特征，在實(shí)踐中產(chǎn)生反思，在反思中實(shí)踐；還有的專家認(rèn)為“合作”是主要特征，行動(dòng)研究中的合作是在資源基礎(chǔ)上平等的合作，沒有地位的高低，合作者之間是親密的伙伴關(guān)系，形成自然的“合作文化”，而不是缺乏溝通的“人為合作文化”。[3]行動(dòng)研究從廣度上存在失衡：通過近十年的文獻(xiàn)梳理，對(duì)口語、詞匯與閱讀的行動(dòng)研究明顯多于翻譯、語法。研究深度不夠：對(duì)學(xué)習(xí)策略和人格的研究比較少。

2研究方法

2.1問卷調(diào)查

［摘要］伴隨新一輪課程與教學(xué)改革的發(fā)展，在理論與現(xiàn)實(shí)的呼喚下，幼兒教師實(shí)踐智慧受到廣泛關(guān)注，國內(nèi)研究者以此為基礎(chǔ)展開了研究。本文通過已有文獻(xiàn)的梳理，從理論與實(shí)證研究兩個(gè)角度出發(fā)，歸納總結(jié)幼兒教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵、價(jià)值、特征、表現(xiàn)、生成條件及提升策略，發(fā)現(xiàn)幼兒教師實(shí)踐智慧的理論與實(shí)證研究之間關(guān)系緊密且相互聯(lián)系。幼兒教師實(shí)踐智慧存在研究內(nèi)容過于寬泛且未細(xì)致深入探究、研究方法缺乏客觀性與科學(xué)性以及實(shí)證研究數(shù)量不足等問題。對(duì)此，本文提出展望，可為幼兒教師實(shí)踐智慧的后續(xù)研究提供一定的借鑒與參考。   ［關(guān)鍵詞］幼兒教師;實(shí)踐智慧;文獻(xiàn)綜述   在我國，實(shí)踐智慧被理解為個(gè)體在具體情境中應(yīng)對(duì)不確定問題時(shí)所表現(xiàn)出來的素養(yǎng)，由個(gè)體的專業(yè)知識(shí)、敏銳的辨別力與良好的判斷力、倫理意識(shí)和行動(dòng)能力等構(gòu)成。［1］實(shí)踐智慧主要體現(xiàn)在實(shí)踐的具體情境中，標(biāo)志著個(gè)體的專業(yè)能力與素養(yǎng)的成熟水平。擁有實(shí)踐智慧的幼兒教師不僅能在角色上從“知識(shí)型”向“智慧型”轉(zhuǎn)變，而且能讓智慧回歸到教育實(shí)踐中。如今，在教育改革整體趨勢、教師專業(yè)發(fā)展的呼喚及幼兒發(fā)展需要的影響下，實(shí)踐智慧已成為我國新時(shí)代幼兒教師需具備的基本素質(zhì)，它不僅可以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和幼兒健康成長，而且可以提升我國學(xué)前教育的整體質(zhì)量。筆者在中國知網(wǎng)檢索了幼兒教師實(shí)踐智慧的相關(guān)文章，共檢索到66篇，其中期刊論文54篇，碩士學(xué)位論文8篇，博士學(xué)位論文2篇，中國會(huì)議論文2篇。文章最早出現(xiàn)在2008年，有6篇，2015年、2017年和2018年達(dá)到最高值，分別有8篇。其中，以探究幼兒教師實(shí)踐智慧的應(yīng)然性研究居多，實(shí)然性研究較少。由此可以看出，幼兒教師實(shí)踐智慧在2008年正式進(jìn)入我國大眾視野，其研究數(shù)量有限，研究程度較淺。在這些文章中，筆者并沒有發(fā)現(xiàn)關(guān)于幼兒教師實(shí)踐智慧研究的綜合性評(píng)述。因此，筆者認(rèn)為有必要對(duì)國內(nèi)幼兒教師實(shí)踐智慧研究進(jìn)行一次全面的回顧與總結(jié)。本文從研究范式的角度出發(fā)，將幼兒教師實(shí)踐智慧研究劃分為理論研究與實(shí)證研究。理論研究主要考察學(xué)理中的幼兒教師實(shí)踐智慧，包括論述幼兒教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵、價(jià)值、特征。實(shí)證研究則是在理論研究的基礎(chǔ)上探究幼兒教師實(shí)踐智慧的表現(xiàn)、生成條件及提升策略。   一、幼兒教師實(shí)踐智慧的理論研究   理論研究是教育科學(xué)研究的范式之一，是以哲學(xué)、邏輯思辨的方法，對(duì)研究對(duì)象展開系統(tǒng)的理論思維方面的研究。縱觀國內(nèi)現(xiàn)有文獻(xiàn)，對(duì)幼兒教師實(shí)踐智慧的理論研究較多，主要涵蓋幼兒教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵、價(jià)值及特征三個(gè)方面。   (一)關(guān)于幼兒教師實(shí)踐智慧內(nèi)涵的研究   目前，對(duì)幼兒教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵的看法，我國學(xué)者莫衷一是，常見的解讀與認(rèn)識(shí)主要有以下四個(gè)觀點(diǎn)。一是理智說。楊彩霞認(rèn)為，幼兒教師的實(shí)踐智慧是幼兒教師在教育教學(xué)中將反思的態(tài)度與對(duì)實(shí)踐的關(guān)切統(tǒng)一起來的一種理智，它是教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的升華，也是教師知識(shí)教育的理想目標(biāo)。［2］二是智慧說。何葉等人認(rèn)為，幼兒教師的實(shí)踐智慧是基于教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)積累，在對(duì)待和處理教育問題時(shí)所體現(xiàn)出的個(gè)人智慧，它是一種教學(xué)藝術(shù)，受教師個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)歷、處事風(fēng)格及行為方式影響較大，主要體現(xiàn)為教師對(duì)具體復(fù)雜教育情境的應(yīng)對(duì)狀況。［3］三是知識(shí)與能力說。封常秀認(rèn)為，幼兒園教師實(shí)踐智慧是教師在已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)精神的基礎(chǔ)上，依據(jù)幼兒的表現(xiàn)對(duì)自身進(jìn)行反思，從而表現(xiàn)出的機(jī)智應(yīng)對(duì)和解決教育實(shí)踐問題的綜合能力及不斷超越自我的專業(yè)精神追求。［4］四是綜合品質(zhì)狀態(tài)與境界說。張亞妮認(rèn)為，幼兒園教師實(shí)踐智慧生成離不開幼兒園教育實(shí)踐，是與當(dāng)下教育情境相對(duì)應(yīng)，所表現(xiàn)出來的迅速、創(chuàng)造性地采取合乎教育目的性與規(guī)律性的恰當(dāng)教育行動(dòng)的綜合性品質(zhì)、狀態(tài)與境界。［5］這一觀點(diǎn)表現(xiàn)為教師對(duì)教育情境中“應(yīng)當(dāng)做什么”的價(jià)值適切性判斷與“應(yīng)當(dāng)如何做”的合理性行動(dòng)相融合相統(tǒng)一的專業(yè)發(fā)展境界。［5］由于研究視角的不同，國內(nèi)學(xué)者對(duì)幼兒教師實(shí)踐智慧的解讀尚未形成直觀、清晰、操作性強(qiáng)且被學(xué)界公認(rèn)的內(nèi)涵定義。綜觀有關(guān)幼兒教師實(shí)踐智慧內(nèi)涵的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前觀點(diǎn)大致具有以下四個(gè)共同點(diǎn):一是教師實(shí)踐智慧為幼兒教師所擁有，二是教師實(shí)踐智慧立足于幼兒教師自身知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、精神和教育實(shí)踐，三是教師實(shí)踐智慧體現(xiàn)為教師在教育實(shí)踐情境中的應(yīng)對(duì)表現(xiàn)或適切判斷，四是教師實(shí)踐智慧追求教育的合理性。   (二)關(guān)于幼兒教師實(shí)踐智慧價(jià)值的研究   實(shí)踐智慧是幼兒園教師整體素質(zhì)的核心，探究實(shí)踐智慧的價(jià)值意味著探究其意義所在。若實(shí)踐智慧對(duì)幼兒教師和學(xué)前教育沒有意義，那么幼兒教師實(shí)踐智慧研究就失去了存在的理由。梳理國內(nèi)幼兒教師實(shí)踐智慧價(jià)值的研究后發(fā)現(xiàn)，幼兒教師實(shí)踐智慧價(jià)值主要體現(xiàn)在幼兒教師、幼兒、學(xué)前教育事業(yè)三個(gè)方面。一是實(shí)踐智慧促進(jìn)幼兒教師個(gè)體與群體的專業(yè)發(fā)展。作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)條件和重要內(nèi)容，實(shí)踐智慧能幫助幼兒教師在教育教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生理性與自覺的觀念，使幼兒教師具有自己獨(dú)特的見解與專業(yè)的判斷能力，形成個(gè)體的專業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)一步提升幼兒教師隊(duì)伍的整體專業(yè)水平與質(zhì)量，促進(jìn)幼兒教師群體的專業(yè)發(fā)展。二是實(shí)踐智慧有助于幼兒的健康成長。具備實(shí)踐智慧的幼兒教師會(huì)尊重和理解幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，能細(xì)致觀察、及時(shí)反思，以科學(xué)合理的方法引導(dǎo)幼兒，使幼兒大腦得到良好發(fā)育，社會(huì)性得到良好發(fā)展，豐富幼兒知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)和促進(jìn)幼兒的情感、態(tài)度與價(jià)值觀的形成，使每名幼兒都能夠健康成長。三是實(shí)踐智慧推進(jìn)學(xué)前教育的發(fā)展。幼兒教師的實(shí)踐智慧豐富了教育活動(dòng)內(nèi)涵，使教育活動(dòng)更富有魅力。具備實(shí)踐智慧的幼兒教師能深入觀察教育中的每個(gè)情節(jié)，高效處理各種教育情境問題，充分展現(xiàn)自身獨(dú)特的教育風(fēng)格，提高教育教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量。具備實(shí)踐智慧的幼兒教師能充分認(rèn)識(shí)到學(xué)前教育改革的重要性與緊迫性，并積極參與學(xué)前教育改革實(shí)踐活動(dòng)，更好地踐行實(shí)踐智慧，推動(dòng)我國學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。   (三)關(guān)于幼兒教師實(shí)踐智慧特征的研究   雖然學(xué)者對(duì)幼兒教師實(shí)踐智慧特征的研究結(jié)論不同，但對(duì)其特征的理解達(dá)成了一些共識(shí)，進(jìn)一步整理后概括為實(shí)踐性、緘默性、個(gè)體性、反思性(表1)。第一，實(shí)踐性。幼兒教育是一種典型的實(shí)踐性活動(dòng)，是在具體的生活和實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行的。幼兒教師必須直面幼兒教育現(xiàn)場中不確定的、復(fù)雜的問題，在復(fù)雜多變的教育教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)積累、反思感悟，這樣才能形成自身的實(shí)踐智慧。第二，緘默性。有學(xué)者認(rèn)為，幼兒教師的實(shí)踐智慧是他們?cè)诮?jīng)過長時(shí)間的理論積累和經(jīng)驗(yàn)反思的理性直覺的基礎(chǔ)上形成的，表現(xiàn)為面對(duì)教育問題時(shí)的直覺反應(yīng)，而這種反應(yīng)往往是無意識(shí)的，很難用語言具體地表述出來。［6］因此，幼兒教師的實(shí)踐智慧是一種無意識(shí)的理性直覺，它既是隱性的又是模糊的，具有不可言傳性。第三，個(gè)體性。每名幼兒教師的實(shí)踐智慧都是不可復(fù)制、獨(dú)一無二的。由于幼兒教師的個(gè)人經(jīng)歷、思維方式、教育教學(xué)行為不同，其表現(xiàn)出的實(shí)踐智慧大不相同，因此實(shí)踐智慧是幼兒教師所獨(dú)有的，具有鮮明的個(gè)體性。第四，反思性。教育反思是實(shí)踐智慧的重要核心，幼兒教師在教育經(jīng)驗(yàn)和教育感悟的基礎(chǔ)上通過教育反思形成自身實(shí)踐智慧。幼兒教師的反思貫穿教育實(shí)踐全過程，分別開展于教育實(shí)踐的前、中、后三個(gè)階段，促使著幼兒教育朝向更高層次的教育合理性發(fā)展。幼兒教師實(shí)踐智慧的特征遠(yuǎn)不止這些，還包括行動(dòng)實(shí)效性、靈活多變性等。雖然這些特點(diǎn)并未在學(xué)術(shù)界達(dá)成一致認(rèn)識(shí)，但也是確實(shí)存在、不容忽視的。   二、幼兒教師實(shí)踐智慧的實(shí)證研究   實(shí)證研究是教育科學(xué)研究的另一種范式，以描述事實(shí)、在描述事實(shí)中提煉理論為主，注重研究框架的理論預(yù)設(shè)。梳理相關(guān)文獻(xiàn)可知，在幼兒教師實(shí)踐智慧的實(shí)證研究中，大部分學(xué)者會(huì)借助以往研究，以自身研究角度確定幼兒教師實(shí)踐智慧概念內(nèi)涵，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)行動(dòng)研究、個(gè)案研究等質(zhì)性研究，借助觀察、訪談、文本分析等研究方法收集分析數(shù)據(jù)，最終得出研究結(jié)論，進(jìn)而提出相應(yīng)的建議。已有幼兒教師實(shí)踐智慧實(shí)證研究成果以碩博論文為主，這些論文主要探究幼兒教師實(shí)踐智慧的表現(xiàn)、生成條件及提升策略。   (一)關(guān)于幼兒教師實(shí)踐智慧表現(xiàn)的研究   學(xué)前教育改革以來，我國高度重視幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，并要求教師具備實(shí)踐智慧。基于此背景，目前我國幼兒教師實(shí)踐智慧的表現(xiàn)研究有如下幾種觀點(diǎn)。有學(xué)者通過訪談與分析案例得出了結(jié)論，即幼兒教師實(shí)踐智慧表現(xiàn)為幼兒教師能夠秉持科學(xué)的教育理念、注重教育過程對(duì)幼兒成長的價(jià)值與意義、充分發(fā)揮教育機(jī)智及勇于追求教師自身專業(yè)發(fā)展與職業(yè)幸福。［6］有學(xué)者認(rèn)為，擁有實(shí)踐智慧的幼兒教師能在教育過程中信仰和踐行“幼兒是學(xué)習(xí)主體”理念，敏銳地發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點(diǎn)，并適時(shí)給予回應(yīng);能靈活選擇、使用教學(xué)策略，選取處理并創(chuàng)造使用生活中的教育材料，妥善處理突發(fā)事件;重視每名幼兒，以多種形式促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。［10］有學(xué)者借助觀察與訪談，從四大方面展開分析:在對(duì)幼兒的關(guān)心方面，幼兒教師能尊重幼兒的自然發(fā)展，平等對(duì)待每名幼兒及培養(yǎng)幼兒良好的學(xué)習(xí)品質(zhì);在對(duì)教育實(shí)踐情境的關(guān)照方面，幼兒教師能明晰教育目標(biāo)、滲透融合多個(gè)領(lǐng)域、把握教育契機(jī)實(shí)施隨機(jī)教育、機(jī)智處理偶發(fā)事件等;在對(duì)環(huán)境的關(guān)注方面，幼兒教師能創(chuàng)造性地設(shè)置室內(nèi)環(huán)境、權(quán)衡整體教育環(huán)境;在對(duì)教師自身生命的關(guān)懷方面，幼兒教師能主動(dòng)做出合理決策，彰顯個(gè)人教學(xué)風(fēng)格，樂教其中，釋放自身壓力，深刻認(rèn)同教師的職業(yè)價(jià)值，不斷完善，追求自身發(fā)展。［11］有學(xué)者通過行動(dòng)研究得出，幼兒教師實(shí)踐智慧的表現(xiàn)具有共性和異性，共性體現(xiàn)在:擁有成長型思維，能不斷學(xué)習(xí)、體驗(yàn)與反思;有高尚的職業(yè)理想和師德，有一顆積極向上的心;具有豐富的專業(yè)經(jīng)驗(yàn);樂觀積極，能平衡好工作、學(xué)習(xí)與生活的關(guān)系。異性則體現(xiàn)出具有熱情型、理性型、創(chuàng)新型等不同的智慧類型。［5］綜合上述研究，我國幼兒教師的實(shí)踐智慧表現(xiàn)是多種多樣的。進(jìn)一步整理后發(fā)現(xiàn)，主要體現(xiàn)在幼兒教師的教育理念、教育能力及對(duì)自身職業(yè)價(jià)值追求三方面，具體表現(xiàn)為擁有科學(xué)合理的教育理念、教育過程中時(shí)刻關(guān)注幼兒、把握教育實(shí)踐情境的機(jī)敏性、保持積極心態(tài)靈活應(yīng)對(duì)工作以及追求自身專業(yè)發(fā)展與職業(yè)價(jià)值等。   (二)關(guān)于幼兒教師實(shí)踐智慧生成條件的研究   在有關(guān)幼兒教師實(shí)踐智慧生成條件的研究中，有研究者借助觀察和訪談探討了幼兒教師的教學(xué)實(shí)踐智慧。結(jié)果表明，生成幼兒教師教學(xué)實(shí)踐智慧的條件具體分為微觀、中觀和宏觀。微觀條件主要包括教師的教育信念和教師的教學(xué)實(shí)踐能力;中觀條件主要有幼兒園精神文化、制度文化及物質(zhì)文化;宏觀條件主要有教育行政部門、教育教學(xué)改革的傾向。［8］有學(xué)者通過觀察、訪談及文本分析法對(duì)一名幼兒園特級(jí)教師的實(shí)踐智慧進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)幼兒教師的內(nèi)部條件與外部條件共同影響其實(shí)踐智慧的生成。內(nèi)部條件主要包含幼兒教師優(yōu)良的個(gè)人特質(zhì)與豐富的學(xué)科教學(xué)知識(shí);外部條件主要指其所在幼兒園擁有良好的平行班備課制度。其中，熱愛、好學(xué)、注重反思、開放分享等屬于幼兒教師優(yōu)良的個(gè)人特質(zhì);獨(dú)特的領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)和豐富的日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師豐富的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。［10］有學(xué)者通過“學(xué)習(xí)故事”行動(dòng)研究，探討了三名幼兒教師的實(shí)踐智慧。研究結(jié)論為幼兒教師實(shí)踐智慧生成的要素涵蓋內(nèi)部原生系統(tǒng)和外部支持系統(tǒng)，兩個(gè)系統(tǒng)相互滲透、相互交織、共同影響、互為補(bǔ)充，共同制約或促進(jìn)教師實(shí)踐智慧的生成。內(nèi)部原生系統(tǒng)包括教師個(gè)性品質(zhì)、教師專業(yè)素養(yǎng)，外部支持系統(tǒng)包括組織文化引領(lǐng)、社會(huì)環(huán)境支持。［5］歸納上述觀點(diǎn)不難看出，影響幼兒教師實(shí)踐智慧生成的條件不是單一的，而是多方面、多結(jié)構(gòu)、多層次的，整理分析后將其分為教師自身的內(nèi)部條件和外部環(huán)境條件兩方面。其中，教師自身的內(nèi)部條件主要包括教師的個(gè)性特質(zhì)和教師專業(yè)素養(yǎng)，外部環(huán)境條件主要包括園所組織文化引領(lǐng)與社會(huì)環(huán)境支持。幼兒教師通過這些內(nèi)部與外部條件，逐漸在教育實(shí)踐中形成自身獨(dú)有的實(shí)踐智慧。   (三)關(guān)于幼兒教師實(shí)踐智慧提升策略的研究   幼兒教師的實(shí)踐智慧不是在一朝一夕間就能夠產(chǎn)生的，而是需要多方面的支持與培養(yǎng)。歸納有關(guān)幼兒教師實(shí)踐智慧提升策略的研究后發(fā)現(xiàn)，如何提升幼兒教師的實(shí)踐智慧是國內(nèi)學(xué)者討論較多的一個(gè)話題。同時(shí)，他們也提出了針對(duì)性和具體性的提升策略，主要包括教師個(gè)體內(nèi)生與外部環(huán)境支持兩大方面。從教師個(gè)體內(nèi)生角度來看，一是豐富幼兒教師的教育實(shí)踐知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。智慧是通過獲取知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)而開啟的。幼兒教師只有不斷地實(shí)踐、反思、總結(jié)，逐步完善自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，才能形成實(shí)踐智慧。因此，幼兒教師必須認(rèn)真對(duì)待幼兒園的一日生活實(shí)踐，參加各種專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練，既要注重向自己的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，及時(shí)記錄、梳理和反思自身教育經(jīng)驗(yàn)，將其轉(zhuǎn)換為教育實(shí)踐知識(shí)，又要重視向他人的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，通過研討、觀摩等方式學(xué)習(xí)他人的隱性知識(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)。二是提高幼兒教師的教育實(shí)踐能力。研究與反思是幼兒園教師實(shí)踐智慧的樞紐，也是獲得實(shí)踐智慧不可或缺的手段。幼兒教師只有具備研究與反思能力，才能取其精華、去其糟粕，形成實(shí)踐智慧。對(duì)此，幼兒教師應(yīng)立足本園實(shí)際參與行動(dòng)研究，或以學(xué)習(xí)故事、教育敘事的形式強(qiáng)化教育反思，將理論融入實(shí)踐，把實(shí)踐升華為理論，提升研究能力。另外，幼兒教師要具有反思意識(shí)，在掌握科學(xué)合理的反思方法后，運(yùn)用多種形式堅(jiān)持反思。幼兒教師還可以借助集體反思暢所欲言，拓寬反思空間，提升反思能力。從外部環(huán)境支持的角度來看，一是構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體。“學(xué)習(xí)共同體”是指具有共同信念、共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者(包括教師、專家、輔導(dǎo)者等)共同構(gòu)成的團(tuán)體。［12］“學(xué)習(xí)共同體”是幼兒教師實(shí)踐智慧生成的土壤，為幼兒教師實(shí)踐智慧的發(fā)展提供了支持與保障。李芳認(rèn)為，通過學(xué)習(xí)共同體，圍繞教師在實(shí)踐中出現(xiàn)的問題或困惑，以交流與對(duì)話的形式發(fā)揮教師個(gè)體和教師集體的智慧來共同解決問題，可以把公共的教育經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為帶有個(gè)人色彩的實(shí)踐，進(jìn)而提升教師個(gè)體的實(shí)踐智慧。［10］二是追求人文化的幼兒園教育管理機(jī)制。培養(yǎng)幼兒教師的實(shí)踐智慧需要自由、民主、溫暖、和諧的教育管理機(jī)制，因此園所管理者需要建立人文性的教育管理新機(jī)制，營造出和諧、融洽、相互尊重的文化氛圍，給予幼兒教師溫暖的人文關(guān)懷。管理者還要賦予幼兒教師專業(yè)自主權(quán)，尊重相信其個(gè)性與能力，讓他們?cè)诠ぷ髦邪l(fā)揮自己的主見，激發(fā)自身積極性、主體性和創(chuàng)造性，使幼兒教師的教育實(shí)踐充滿實(shí)踐智慧。   三、幼兒教師實(shí)踐智慧研究的總結(jié)與展望   由上述分析可知，國內(nèi)幼兒教師實(shí)踐智慧在近十年得到了廣泛關(guān)注，研究由淺入深，不斷深入細(xì)化，成果豐碩。其中，內(nèi)涵、特征及價(jià)值研究是幼兒教師實(shí)踐智慧研究的基石，學(xué)者以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步探討了幼兒教師實(shí)踐智慧的表現(xiàn)、生成條件及提升策略等實(shí)踐問題。具體來看，幼兒教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵為表現(xiàn)與生成條件研究提供了理論思考框架，而實(shí)踐智慧的價(jià)值又突顯了培養(yǎng)與提升策略研究的必要性。可見，已有研究為幼兒教師實(shí)踐智慧領(lǐng)域做出了貢獻(xiàn)，具有一定的價(jià)值意義。同時(shí)，這些理論研究與實(shí)證研究之間關(guān)系緊密且相互聯(lián)系。然而，關(guān)于幼兒教師實(shí)踐智慧的研究還存在一些不足。從研究內(nèi)容來看，已有研究從幼兒教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵、特征、表現(xiàn)、生成條件及提升策略等內(nèi)容進(jìn)行了探討，研究中大多是同一研究者同時(shí)論述幼兒教師實(shí)踐智慧的多方面內(nèi)容，研究內(nèi)容過于寬泛，且并未針對(duì)某一內(nèi)容展開細(xì)致深入討論，使此研究言人人殊。這種言人人殊往往使讀者無所適從，他們不明白學(xué)者們看待問題的視角及其深層解讀，更不能站在每位學(xué)者的角度理解和分析問題。以幼兒教師實(shí)踐智慧內(nèi)涵的研究為例，學(xué)者們對(duì)其內(nèi)涵有著不同的看法。若有學(xué)者能結(jié)合教育實(shí)踐，從不同角度深入剖釋，或闡述不同內(nèi)涵間的關(guān)系，對(duì)其進(jìn)行梳理分類，專門分析其共性與異性，想必會(huì)使讀者更加清晰明了，容易理解。因此，關(guān)于幼兒教師實(shí)踐智慧這一主題，今后仍需開展更多精而細(xì)的研究。從研究方法的角度來看，既有理論研究，又有實(shí)證研究，且以理論研究居多，實(shí)證研究數(shù)量并不豐富。學(xué)者們多以思辨或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方法開展理論研究，而實(shí)證研究皆借助訪談、觀察等方法，通過行動(dòng)、個(gè)案等質(zhì)性研究來探究幼兒教師的實(shí)踐智慧。然而，實(shí)證研究中僅采用質(zhì)性方法，導(dǎo)致研究缺乏客觀性與科學(xué)性，致使研究結(jié)果的準(zhǔn)確性和普適性不高。因此，大力注重實(shí)證研究的開展，采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的方法探究幼兒教師實(shí)踐智慧將會(huì)是未來研究的發(fā)展方向。   參考文獻(xiàn):   ［1］鄧友超．教師實(shí)踐智慧及其養(yǎng)成［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2007:41．   ［2］楊彩霞．幼兒教師實(shí)踐智慧形成的過程與機(jī)制［J］．學(xué)前教育研究，2010(10):39．   ［3］何葉，鄧澤軍．論教師實(shí)踐智慧的優(yōu)化策略［J］．教育與教學(xué)研究，2012(4):1．   ［4］封常秀．淺析幼兒教師實(shí)踐智慧的生成［J］．教育導(dǎo)刊(下月刊)，2012(12):56．   ［5］張亞妮．論幼兒園教師教學(xué)實(shí)踐智慧生成———以“學(xué)習(xí)故事”行動(dòng)研究為進(jìn)路［D］．西安:陜西師范大學(xué)，2016:39－183．   ［6］封常秀．論幼兒教師實(shí)踐智慧的生成［D］．濟(jì)南:山東師范大學(xué)，2013:14－58．   ［7］張文娟．在園本教研中提升幼兒教師的實(shí)踐智慧［J］．中華女子學(xué)院學(xué)報(bào)，2009(1):91－92．   ［8］何葉．幼兒教師教學(xué)實(shí)踐智慧研究［D］．重慶:西南大學(xué)，2012:44－125．   ［9］苑璞，呂姍．幼兒園教師實(shí)踐智慧的理論探討［J］．內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2017(6):86－91．   ［10］李芳．幼兒園特級(jí)教師教學(xué)實(shí)踐智慧研究［D］．南京:南京師范大學(xué)，2015:15－45．   ［11］呂姍．幼兒園教師實(shí)踐智慧生成的個(gè)案研究［D］．大慶:東北石油大學(xué)，2018:29－47．   ［12］楊蘭娟，袁敏．從學(xué)習(xí)共同體的新視角看教師實(shí)踐智慧的培養(yǎng)［J］．新課程研究(基礎(chǔ)教育)，2006(11):6．   作者：張宇 李愛秋 單位：沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院

一、農(nóng)村中小學(xué)教師教育科研情況分析

1.農(nóng)村中小學(xué)教師有進(jìn)行教育科研的愿望，但缺乏相應(yīng)的能力和習(xí)慣

大部分農(nóng)村中小學(xué)教師有進(jìn)行教育教學(xué)研究的愿望，但缺乏進(jìn)行教育科研的能力，也沒有養(yǎng)成反思和總結(jié)的習(xí)慣，渴望得到幫助和指導(dǎo)。調(diào)查顯示，76.1%的被試非常愿意或愿意進(jìn)行教育教學(xué)研究，但只有5.4%的被試認(rèn)為自己達(dá)到了可以獨(dú)立進(jìn)行教育教學(xué)研究的水平，67.7%的被試認(rèn)為自己還處于邊干邊學(xué)的階段，還有26.8%被試認(rèn)為自己對(duì)于教育科研是一竅不通，無從下手。所以，他們之中有88.8%的被試希望培訓(xùn)部門幫助、指導(dǎo)論文撰寫和課題立項(xiàng)，不希望或無所謂的僅占11.2%。另外，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，每個(gè)教學(xué)工作日都寫教學(xué)日記的僅占被試總數(shù)的3.2%，經(jīng)常寫的占18.2%，偶爾寫的占68.9%，還有12.3%的被試從來沒寫過教學(xué)日記;書寫教學(xué)日記的40.6%的是學(xué)校要求的，59.4%的是自己主動(dòng)寫的。所以說，相當(dāng)部分的農(nóng)村中小學(xué)教師沒有教育教學(xué)反思和總結(jié)的習(xí)慣，更談不上教育教學(xué)研究的習(xí)慣了。

2.農(nóng)村中小學(xué)教師取得了部分科研成果，但水平相對(duì)較低

農(nóng)村中小學(xué)教師的科研意識(shí)不斷增強(qiáng)，部分教師也嘗試性地進(jìn)行了一些教育教學(xué)研究，并取得了一定的研究成果，但研究水平相對(duì)較低。調(diào)查顯示，62.8%的被試發(fā)表過論文，但大部分都是在內(nèi)部刊物上發(fā)表的，能夠在公開刊物上發(fā)表的相對(duì)較少，能在省級(jí)、國家級(jí)公開刊物上發(fā)表的更是鳳毛麟角，而且發(fā)表的文章56%屬于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的范疇，9.8%屬于教育敘事。獨(dú)立申請(qǐng)過課題的占被試總數(shù)的23.9%(不管是否立項(xiàng))，主持過課題研究的占17.9%，參與過課題研究的占60.4%，其中23.5%的是校級(jí)課題，28.5%的是縣級(jí)課題，28.8%的是地市級(jí)課題，廳局級(jí)的僅占19.2%，省部級(jí)沒有，這就充分顯示出農(nóng)村中小學(xué)教師科研能力的欠缺和科研水平的低下。

二、培訓(xùn)對(duì)策建議

鑒于農(nóng)村中小學(xué)教師的科研現(xiàn)狀，結(jié)合培訓(xùn)實(shí)踐，特提出以下培訓(xùn)對(duì)策和建議和同行分享: