摘要：文章針對車輛工程專業核心課程—汽車理論，結合我校該專業的定位和社會對該專業人才的實際需求，根據地方院校應用型人才培養的目標和要求，在我校進行了汽車理論課程非標準答案教學改革的探索，提出了該課程采用非標準答案教學的改革思路，并從非標準答案教學的意義、非標準答案教學改革的內容與形式、具體實施步驟以及評分標準等方面進行了細致的論述。該教學改革取得了較好效果，得到了學生和同行教師的一致好評。

關鍵詞：汽車理論；非標準答案；教學改革；教學方法

前言

汽車理論是車輛工程專業非常重要的一門專業核心課程。其主要內容是通過對汽車基本運動規律的分析，獲得汽車各項性能與汽車結構參數之間的內在聯系，研究影響汽車性能的主要因素和提高措施，闡述進行性能預測的基本計算方法，并為汽車設計及使用提供理論基礎和基本原則[1]。由于該課程與車輛的設計、制造、試驗、使用和維護等的工程實際聯系較為緊密，且涉及的內容較為廣泛，采用標準答案教學模式不利于學生工程思維能力和創新能力的培養。汽車理論課程非標準答案教學改革將傳統的講授模式翻轉為以學生為中心的啟發式、討論式的教學方式。實行非標答案教學可以更加科學、合理地評價學生對本課程內容的綜合掌握情況，評價方式的合理性和有效性將直接決定學生學習的達成度和人才培養目標的達成度[2]。

1汽車理論課程教學現狀分析

該課程具有如下特點：①汽車理論課程對學生的知識儲備要求較高，易使學生失去學習興趣。該課程內容涉及機械、控制、力學等多門學科，要求學生在掌握高等數學、理論力學、機械原理、控制理論和汽車構造等專業知識的基礎上，才能進一步掌握本課程的相關內容。其理論性強、難度大等特點，使學生課堂理解和掌握很困難，易失去學習興趣。②該課程涉及很多復雜的計算公式，單純依靠課堂理論講解，很難使學生一直保持高度的注意力，必然導致學生對知識的理解不透徹，更談不上對知識的靈活運用。③實踐環節少，理論脫節實踐[3]。受實驗條件和經費的限制，眾多學生只能在有限的實驗臺上完成部分實驗項目，有些必須的實驗項目開展不了，導致學生學習后仍然不能深入認識和理解汽車專業知識，即使有些學生較好地掌握了理論知識，但與實踐知識脫節，不能真正應用到實際中，創新意識不強。④《汽車理論》教材的編寫考慮到學生的層次及便于學生理解等原因，各章節的聯系較少，從而汽車各項性能之間的聯系幾乎沒有體現，但實際上汽車各項性能之間的聯系是十分緊密、相互影響的。因此，在教學過程中很多問題不易采用標準答案教學模式。⑤傳統的考核方式不能全面、真實反應學生的學習情況。本課程與工程實踐結合較為緊密，標準答案的教學方式顯然存在一定弊端，不能考核學生實踐操作能力、較難反應學生的過程學習、較難激發學生的創新思維。

2汽車理論課程中開展非標答案教學的意義

摘要：主體間性是現代哲學的重要范疇，為提升思想政治教育學科發展的科學性提供了借鑒：凸顯教學活動的交往互動性，強調教學過程的雙主體性，注重教學實踐性。借鑒主體間性理論促進高校思想政治理論課教學改革，應樹立教育者與受教育者平等共在的意識，建構符合受教育者實際需求的教學內容，強化思想政治理論課實踐教學，建立全方位的教學考核評價機制。

關鍵詞：主體間性；思想政治理論課；教學

高校思想政治理論課關系著高校培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這一根本問題。主體間性作為現代哲學的重要范疇，為提升思想政治教育學科發展的科學性提供了參考。借鑒主體間性理論促進高校思想政治理論課教學改革，構建和諧平等的師生關系，既注重教師主導作用的發揮，又尊重學生的主體地位，有助于提升高校思想政治理論課的親和力、實效性，更好滿足學生成長發展的需求。

一、主體間性理論與高校思想政治理論課教學

“主體間性”這一概念最早由現象學大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》一文中提出。胡塞爾從傳統認識論的角度提出：“內在的第一存在，先于并且包含世界上的每一種客觀性的存在，就是先驗的主體間性。”他指出，“主體間性”是一種認識上的“共同性”，是“自我”和“他我”之間的溝通與交流。海德格爾從本體論角度豐富和發展了主體間性理論，他認為主體間性的根據在于生存本身，是主體與客體在生存上的共同存在，是自我主體與對象主體間的交往、對話。哈貝馬斯從交往行動理論角度提出主體間性是在互動參與者就世界中的事物達成溝通的人際交往中，能夠從他人的視角與作為互動參與者的自我建立聯系并形成精神溝通的過程。[1]（P180）因此，主體間性中的“主體”是超越自我、包容主體雙方的“公共主體”，與“他人”互為主客體，從而構成交互主體。主體間性研究“主體-主體”關系的規定性，強調個人與他人、個人與社會、個體與群體之間關系的統一性、相關性、調節性。它在認識論上強調“主體-客體-主體”的認識模式，主張通過“主體-主體”間的相互理解和有效溝通，達成意義上的共識和不同視界的融合；在存在論上則強調異質主體的同生共在、共生共進、共建共享；在實踐論上強調主體間的相互交往，提倡平等、互助、合作的和諧交往實踐關系。因此，主體間性是指主體之間在語言和行動上相互交流、相互理解所形成的一種雙向互動、相互融合的關系，是不同主體間在實踐中不斷地形成共識、發展共識，進而表現出相關性和一致性的過程。[2]（P193）國內哲學界從20世紀90年代末開始關注主體間性理論，并積極探索將其與教育相結合的方式。隨后，教育界將其作為熱點問題進行研究。主體間性理論為高校思想政治理論課教學改革提供了“主體（教師）-客體（教育資料）-主體（學生）”的新思維范式。主體間性高校思想政治理論課教學范式的核心思想是注重主體間的交互關系，即交互主體性：教育者和受教育者均是教學過程中的主體，這兩個主體雙向互動，在教學過程中相互作用、相互影響。應在保證教育者主體地位的同時，培養受教育者的主體性人格。主體間性揭示了思想政治教育的規律，本質上體現出平等、尊重、理解、承認、寬容、和諧等具有交往性質的特征。[3]和傳統的思想政治理論課教學相比，主體間性高校思想政治理論課教學范式具有以下特征：一是凸顯教學活動的交往互動性。交互性是主體間性的最突出特點。主體間性高校思想政治理論課教學范式強調多元主體間立體、交互、多樣的溝通方式，使教育者不再獨占話語霸權、受教育者也有話語權，雙方在“我中有你”“你中有我”的合作伙伴關系中平等對話、真誠溝通，相互有選擇性地接受信息，不僅能夠滿足主體表達自我、展示自我的需要，也能夠有效促成主體間情感上的共鳴和思想上的認同。二是強調教學過程的雙主體性。在思想政治理論課教學過程中，教育者和受教育者是共生異質主體，同屬于復數主體地位。其中，教育者是實施教學的主體，在教學過程中發揮主導性作用；同時，受教育者在受教育過程中要積極發揮個人主觀能動性，體現獨立主體性人格，實施自我教育。要彰顯教育者和受教育者雙方的主體性。三是注重教學實踐性。將教育者和受教育者緊密聯系起來的橋梁是思想政治理論課教學活動。通過開展知行合一的實踐教學，使主體間相互理解、交流溝通，在和諧的交往實踐中彼此接納、共同提升，達到視域契合和意義融合。

二、主體間性視閾下高校思想政治理論課教學改革路徑

1.教學相長，樹立教育者與受教育者平等共在的意識。主體間性理論強調師生之間的交往互動，這需要樹立師生平等共在的意識。在思想政治理論課教學過程中，教育者和受教育者同為主體，即兩者在人格地位、對話權利等方面是平等的。因此，要做好以下兩個方面的工作：一方面，教育者應消除自身的話語霸權，充分尊重受教育者的個體特征。通過建立平等、互信、共在的教學關系，關注受教育者的心理特征和個性訴求，引導受教育者的價值認同與社會需求、社會價值相匹配。同時，鼓勵受教育者主動表達自己的心聲和思想，最大限度激發受教育者參與教學過程的激情。另一方面，突出受教育者的自主能動性，充分滿足受教育者的正當需求。雖然教育者和受教育者平等與共在，兩者有平等對話的權利，但這并不意味著教育者和受教育者在課堂中的地位絕對平等，也不意味著教育者要放棄教學過程中的話語主導權。教育者仍然是受教育者的引導者，要在發揮自身主體性的同時，積極喚醒受教育者的主體意識，構建民主、和諧、平等、互動的良好教學氛圍，真正把思想政治理論課建設成為學生衷心喜愛、終身受益、畢生難忘的“金課”。

摘要：素描在高職教育中屬于一門基礎課程，在形象設計教學當中，應用素描造型理論能夠使學生思維得以培養，同時使得學生在形象設計中形成創新意識。鑒于此，本文對素描造型設計理論及研究方法做出了分析，并提出了該理論在形象設計教學改革中的運用策略。

關鍵詞：形象設計；教學改革；素描造型

長期發展過程中，我國人民對于素描的見解在創新與傳承中不斷發生改變。傳統素描畫面主要是以視覺效果為主，然而設計素描相對具有獨立性，同時擁有了表現性、功能性以及造型性三大屬性，根據創作特征與審美需求，開展具有針對性訓練，是提升設計素描水平重要手段。

一素描造型設計理論及研究方法

（一）素描造型設計理論

早期素描，是屬于一種基礎表現形式，并且依附于其他美術形態之上，最早的素面表現形式是原始人在動物骨片等物體上所留下各種圖案、符號等。隨著歷史不斷進步與發展，現階段素描屬于一種采用線條來表現出各種符號特征的藝術表現形式，其中包括了素描構想、情感、風景、人物以及物體描繪[1]。其中，設計素描以藝術設計為教學目標，用設計概念作為引導實現教學目標，并開展一系列素描寫生及創作實踐活動，同時，成為了形象設計專業基礎課程之一。對于素描采取深度研究和實踐也被作為造型基礎課程之一，使得學生在學習過程中，其思維能夠得以拓展，從而激發出學生廣泛創造力和想象力，以完成形象設計教學任務。

（二）素描造型設計研究方法

一、目前科技英語教學的不足

通過分析近年來國內高校普遍使用的幾套科技英語教材和觀摩本校及周邊高校科技英語授課，筆者發現當前科技英語教學主要存在教學內容不實用、教材編寫不合理和授課模式傳統三大不足。在教學內容上，現行科技英語教材的教學內容重語法、句法、文本特點、翻譯技巧等語言能力，輕語篇分析、閱讀技巧、信息汲取和觀點批判等學術能力，而后者才是提高學生專業內英語運用能力的關鍵。在教材編寫上，首先，作為課文的文章或寫作年代久遠，不具時代性，或觀點陳舊，不能反映學科前沿動態，或知識太過專業，給學生理解造成很大障礙，或枯燥無味，不能引起學生的興趣和進一步探究。其次，課后練習題型死板，多為傳統的閱讀理解選擇題、詞組翻譯、單句翻譯和段落翻譯，而缺少交際能力中重要的一塊———聽說訓練。在授課模式上，由于大部分院校的“科技英語”課程由“大學英語”的授課教師教授，其授課模式與精讀精講的綜合課類似。即：課堂上以教師為中心，側重語言細節尤其是詞匯的講解，甚至逐句翻譯，輕視文章的語篇布局和觀點辨析，閱讀成了單純的語言活動，造成學生獲取的新信息少，閱讀速度慢，分析能力差。顯然，這種費時低效的教學方法不符合當今信息密集的時代要求，更不能有效提高學生的交際能力，因此必須加以改革。

二、科技英語教學改革的依據和原則

（一）充分發揮以內容為依托式教學的特點和優勢

科技英語屬于外語學習和學科知識相結合的課程，它的理論依據是以內容為依托的外語教學理論或CBI（con－tent－based　instruction）。CBI教學法將目標語作為獲取學科內容的工具，而不是作為直接的學習目標。Leaver和Stryker（1989）總結了CBI教學法的四個特征：1．圍繞學科知識而非語言形式進行教學，學習者在學習學科知識的同時學習語言；2．教學中使用的課文來自真實語言材料；3．教學任務是學習新信息，即學生未知，需要探索的信息；4．教學內容和學科知識滿足學生特定需求，即為學生未來的專業學習和職業需求服務。Kasper（2000）提出：如果語言教學能基于某個學科知識或某種主題進行，效率會大大提高。其優勢有四：第一，關注內容能降低外語學習的焦慮感；第二，引入學科內容有助于激發學習興趣和動力；第三，內容學習的閱讀量較傳統語言教學大大增加；第四，具有一定難度的學科知識和一定深度的認知互動有利于語言水平的進一步提高。筆者認為，科技英語教學改革的方向應該是充分發揮CBI教學模式的特點和優勢，區別于傳統基礎英語教學，由精讀轉向泛讀，由關注語言本身轉向關注信息的獲取，由側重語言技巧轉向側重篇章結構，由教師翻譯講解為主轉向學生探索分析為主。

（二）教學改革的原則

蔡基剛（2012：233）指出，在CBI教學理念的指導下，分科英語（科技英語屬于分科英語）的教學目標非常清晰，就是用英語進行專業信息的汲取和交流、搜索本專業的文獻、聽本專業的英語講座、用英語寫論文和進行科研成果匯報等。因此，課堂提問是圍繞文章信息的汲取和理解，而非對中心思想的挖掘；分析是對文章觀點（尤其是不同觀點）進行批判性的思考和評論，而不是接受文章傳遞的思想；活動就是學生通過在項目中搜集信息、辨別信息對課文加深理解，而不是開展無病呻吟的活動；講解就是講解閱讀、引用、寫作技能而非解題技巧。由此看來，《科技英語》課程的教學應圍繞培養學生的各種學術技能來開展，包括閱讀、寫作和詞匯技能，專業內的聽說技能，以及從事專業知識學習和進行學術交流的技能。

摘要：《動畫概論》課程是動畫專業學生進入專業學習首先接觸的一門課程，是從最初對動畫的感性認識上升到理性認識的橋梁和知識通道。融匯相關學科知識點，創新專業內容教學，促進教學改革實踐，是最大化實現教學目標的重要手段。

關鍵詞：動畫概論;教學內容;創新;實踐

動畫是一個包容性很強又相對獨立的專業，是最典型的藝術與科學的統一，《動畫概論》是動畫方向的專業基礎課程，是學生從一個動畫愛好者，到準動畫人轉變過程中非常重要的一個環節，是學生從最初對動畫的感性認識上升到理性認識的橋梁和知識通道，即對動畫從一般認知上升到抽象的理論知識，為達到科學認知的境界鋪墊基礎，與此同時，培養并激發學生對專業學習的興趣和熱情，為今后的深入學習創造條件。

一、課程現狀分析

1.課程內容

《動畫概論》能讓學生能夠從專業的角度認識動畫的魅力，通過本課程的學習使學生能夠擴大眼界，感受動畫的無所不能，感受能像上帝一樣去創造世界的神奇，對動畫有一個全方位的認知，激發學生的熱情和興趣。在課程的講授過程中，通過對動畫概念、動畫的藝術和技術本質、特性的闡釋，為學生建立全面的動畫概念。通過對動畫發展歷史的追本溯源，翔實的史學讓學生了解產業化團隊制作動畫的流程，也是借由通過對動畫制作的詳細講解，使學生深入動畫制作技術核心，為日后加入到動畫行業有一個清晰的先行了解。將形式多樣的動畫作品進行不同角度的類型劃分，讓學生知道商業動畫和藝術家動畫的不同之處，用經典作品拓寬動畫視野、鞏固強化對動畫的認識。通過對各國動畫風格流派的介紹，讓學生看到動畫呈現形式的多樣化，也以此全面理解動畫的內涵和意義。

2.課程存在的問題

一、我國財務會計教學現狀

1.陳舊古板的教學方式

講課依然是呆板的教學模式，各類考試也均側重考核規則的記憶程度。

2.單一單項的教學手段

以教師為主體，學生被動地接受，缺乏雙向交流，不能充分發揮學生的能動性，束縛學生的積極性。學生由于沒有進入財務工作現場，缺乏實踐經驗，對老師所講實例并不能真正地理解和消化，加之復習思考題是練習性的，僅僅只需要學生運用書本上的方法對所給的數據進行簡單演算即可。雖有一定的思考作用，但卻難以達到提高學生實際工作能力的目的，導致教學效果不佳。

二、貫穿財務會計教學的思想理論

1.合作學習理論。

一、認清現實挑戰，明確改革方向

在高等教育大眾化時代，當前高職院校生源渠道多樣，學生整體素質與本科院校差距較大，思想政治理論基礎和理解能力相對較弱，加之長期以來，在高職思想政治理論課教育教學中存在著理論脫離實際、教學脫離學生，重知識傳授輕思想教育、重系統教學輕專題教育、重理論武裝輕實踐育人等問題，導致“說起來重要、忙起來不要，學生不愛學、教師課難教”成為較普遍的現象。在新時期新形勢下，如何針對高職學生學習基礎、思維習慣、行為特點和心理特征因材施教，提高思想政治理論課的教學實效性，使思想政治理論課真正成為“90后”學生真心喜愛、終身受益的課程，成為困擾高職院校思想政治教育工作的一個重大課題。值得欣喜的是，近年來高職院校著眼于“培養什么樣的人、怎樣培養人”的根本問題，堅持育人為本、德育為先的教育理念，按照“以機制優化為保障，以模式創新關鍵，以實效提升為目標”的總體路徑，整體推進思想政治理論課教學改革，成功探索出一條體現高職教育特色、符合高職學生特點的改革創新之路。

二、優化“三個機制”，提供有力保障

思想政治理論課教學改革與實踐能否持續有效推進，根本在領導，核心在政策，關鍵在教師。基于這種認識高度，目前高職院校基本優化構建了“三位一體”的保障機制。

1.優化領導機制，加強工作指導。

高職院校黨委將思想政治理論課建設納入年度績效考核指標，作為“一把手”工程來抓。學校成立思想政治理論課建設領導小組，由黨委書記任組長，黨委副書記和分管教學工作的副校長任副組長，定期深入教學一線掌握教師授課情況，經常性地研究解決思想政治理論課教學中存在的突出問題。獨立設置中層機構思想政治理論課教研部，由學校黨委副書記分管，并配齊配強中層干部，凸顯了思想政治理論課在學校的重要地位。

2.優化管理機制，落實政策待遇。

摘要：生活教育理論與中職教育教學改革起著重要的作用。我們要以“生活即教育”為理念，強化教育教學的信心；以“社會即學校”為場域，擴大教育教學的范圍；以“教學做合一”為方法，提升教育教學的能力。

關鍵詞：生活教育；中職；教育教學

陶行知先生的生活教育理論是二十世紀中國最具原創性的教育理論，它結合了杜威實用主義哲學與中國傳統文化，為當時的中國教育改革打開了一面新窗。它以“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”為抓手，解決了近代中國學校人才培養中集中體現的“教不能用”的弊端，幫助學生在學習過程中能夠迅速上手，并在畢業工作后成為業務骨干。所以，時至今日，陶行知的生活教育理論依然有著強大的生命力，特別是對以職業教育為主的中等職業學校來說，其理論是我們中職學校辦學的重要理論依據。

一、以“生活即教育”為理念，強化教育教學的信心

“生活即教育”是陶行知教育理論的核心所在，它強調生活本身就是具有強大的教育功能和價值。所以陶先生強調：“生活即教育，是生活便是教育；不是生活便不是教育。”按其理解，當時的學校教育很多脫離了教育的實際，導致學生學習了豐富的理論知識，畢業后卻不能實行簡單的技術操作。不僅陶行知這樣看待，當時的其他教育家如黃炎培等人也認為，中國的學生“畢業即失業”，所以要注重技能培養。從這個角度來說，“生活即教育”完全可以成為我們當下的中職教育的核心指導理念，并以此為中心，謀劃出中職學生的核心素養。而作為教育者來說，我們應該從以下幾點著手，將“生活即教育”理念貫穿到我們的日常教育教學工作中去。首先，樹立“生活即教育”的校園文化。理念先行的集中表現是校園文化的確立，我們當下的中等職業學校應該在校風、學風等方面確立“生活即教育”的觀念，具體做法包括在學校以宣傳欄、宣傳旗幟、網站、標語等方式，讓全體教職工和學生明確生活教育是我們當下的唯一主旨。這樣，以隱形課程的方式將“生活即教育”貫穿至校園文化始終。其次，強化教師的“生活即教育”教育觀念，改變傳統的教育教學模式，將生活中必需的、必要的內容引入課程當中，編訂適合學校、地區教學的課程及校本教學內容，以實用、適用為主導思想，引領教師的教育教學觀念的轉變。同時，還需要積極與中國陶行知研究會、湖北省陶行知研究會學習，引入中陶會、湖北陶研會的專家機制，通過專家引領、專業發展，讓每個教師的教育理念中必須扎下“生活即教育”的核心思想。最后，幫助學生形成“生活即教育”的終身人生觀、價值觀，我們要借助“生活即教育”大課程觀的確立，以校本課程、校本教材等方式，同時以政治理論課、職業實踐課、見習課等多種課程的配套學習，引導學生形成“生活即教育”的人生觀和價值觀，最終外化為學生的社會實踐，讓其在社會實踐中進一步來證明這一觀念的重要性，從而確立起全校性的生活教育核心思想。通過上述的三個流程，我們強化了“生活即教育”作為中職教育教學改革的指導思想，轉變了學生、教師的思維模式，從“要我學”、“要我教”變成了“我要學”、“我要教”，體現出了“生活即教育”強大的時代生命力。

二、以“社會即學校”為場域，擴大教育教學的范圍

陶行知先生看出中國教育的學校困境，所以倡導推倒學校的圍墻，將社會納入整個教育的體系當中，故而他提出了“社會即學校”的觀點，他強調，“整個的社會活動，就是我們的教育范圍，不消談什么聯絡，而它的血脈是自然流通的”。確實，打破教育的牢籠，不僅可以讓我們更多的教育資源進入學校，還可以幫助學生進一步開闊視野，提升能力。因此，借助這一觀點，我們當下的中職教育應該擴大教育場域，將廣義的大教育納入中等職業教育當中來。為此，我們可以采取以下一些措施。首先，從“人”字著手，建立系統的人才庫，將城市當中的有應用技能強項的人員統統納入人才體系當中，從中遴選合適的雙師型人才，聘為學校校外指導教師，將教師的范圍進一步擴大，這樣也有助于學生了解掌握更多的知識。如以十堰為例，十堰以車聞名世界，我們就應該將造車、修車能手聘為雙師型教師教授我們的汽車制造與維修專業學生，提升學生的動手操作能力。其次，從“財”入手。既然有人，但沒有財力調動，社會中的雙師型人才必然難以為我所用，所以我們要與相關部門協同，將更多的財力資源投入職業教育，明確職業教育優先發展的策略，適度建立中職人才專項培養聘用基金。最后，從“物”入手，擴大與社區、社會協同的能力，將社區中的物資納入教育體系當中，因地制宜，建設社區教育應用平臺，讓學生在社區實踐當中學習進步。如我們還可以將汽修教學課堂直接開設到修車廠、十堰東風汽車制造廠中；美發專業教學開到美發室；酒店管理專業開設到相關酒店當中，讓學生在實地學習、實地工作、實地成長。另外，學校還應該從課程體系的角度進行改革，在課程設置方面，減少理論課的安排內容，擴大社會實踐課程的內容，將見習、社會實踐作為必修課程大量體現在人才培養方案當中，從而引導學生走出課堂、走出校園、走向社會。