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對外漢語教學教案范文1

[關鍵詞] 外貿函電案例教學外貿實踐操作

一、外貿函電課程簡析

1.中職函電課程簡析

當前, 傳真、電子郵件以其更為迅速快捷，方便經濟的通訊成本等優勢，取代了傳統意義上的信函、電報、電傳在國際貿易交流中獲得了主導地位,但其基本格式和表達方式并沒有太大的變化, 可以說外貿函電就是一封用傳真或電子郵件方式投遞的信函，是一門外貿業務與英語書面表達相結合的實用英語課程。它根據外貿業務環節的實際程序,用實例系統地展示函電往來的內容、語言特點和表達方式。外貿函電本身具有較強的實務性質。

2.目前外貿英語函電教學現狀

目前外貿英語函電教材和書籍種類繁多，但大部分教材的內容陳舊。一些再版教材，內容基本沿襲舊版，有的只是做了簡單修改。比如，外貿英語函電教材仍是大篇幅介紹電報和電傳，但是事實上外貿業務的聯絡已經通過電子郵件和傳真進行；內容模塊還是沿襲以往的介紹，報盤，還盤，訂單，裝運，保險，爭議和解決，業務等模塊，忽視了實踐應對。如果按照教材照本宣科是不能達到本門課程的教學培養目標的。

3.外貿函電教學的現實意義分析

隨著我國各個行業的全面開放，中國未來近幾年需要有一大批具備外貿業務知識和外語本領的復合型人才，結合這種外在環境和教育現狀，筆者認為中職外貿函電應以培養磋商業務和撰寫業務函電的綜合應用性人才為目標。因此建議在外貿函電教學上盡量結合當今商貿的實際需求及其核心問題，在信函的體例設計上更注重實際應對，在課堂教學中實施案例教學法。

二、案例教學的建設性建議

1.案例教學的引入的必要性分析

以往的課文教材主要突顯整個函電體例的流程性但較寬泛性。通過向學生交待外貿流程中的函電操作，主要是以使學生掌握商務函電的起草，書寫，并且相應了解國際貿易實務知識為目的，這種教學因沒有照顧到實際情況的復雜性而缺乏實踐針對性。而隨著我國加入世貿組織后外貿的逐步深入，日新月異的外貿操作方式，以及爭端的不斷出現，都把從業者的要求從原先語言的一元提高到包括語言、流程操作能力、實踐應對能力的多元化要求上來。那么這就從客觀的角度上要求我們的外貿函電課程教學要結合國際貿易業務，進行案例教學模式能夠較好地達到教學目標。

2.案例教學分析

開設外貿函電的案例教學模式，案例教學法是根據教學目的和培養目標的要求,教師在教學過程中,以案例為基本素材,把學生帶入特定的事件情境中進行分析問題和解決問題,培養學生運用理論知識并形成技能技巧的一種教學方法。

3.案例教學的由來

案例在教學中的應用首推哈佛大學法學院。1870年,在院長蘭革戴爾的指導下,學院強調在教學中由學生參與分析和討論個別案例,目的是通過對案例的認識達到對法律規則的理解。這種方法在教學實踐中不斷成熟定形,逐漸發展成為一種固定的教學方法。到20世紀初,案例教學已被美國所有的著名法律學院所采用,被認為是一種行之有效的方法。

4.案例教學的優勢

第一，案例教學可以讓學生在案例的進行過程中領會國際貿易相關知識點，提高理解問題細節、靈活應對國外來函能力。

第二，通過案例教學，學生可以從多次的應對策劃中獲得更為貼近實際的外貿知識，而且潛意識中提高了其對于表達方式的甄別、討論技能的改進，并且通過環境模擬還可以增強學生面對外貿困境時候的自信心。

第三，案例教學大大縮短了教學情景與實際外貿情境的差距。案例作為溝通現實外貿環境與學習世界的橋梁，無疑可促使學習者更快地適應將來畢業應對工作情境的挑戰。

5.案例教學的實證分析

我們可以選取外貿函電中一個模塊－－客戶抱怨作為實證分析的對象，按照教材慣常的思路，通常是以客戶對于產品質量，包裝，運輸等環節的投訴，我們是分別如何回復的，在回復中我們用一些較為固定的語句來表達。但是現在的國際貿易實際情形變得更為復雜，很多情況并不一定是由于出口商單方面的原因導致以上環節的問題產生，因此實際的調查顯得尤為重要,處理的方式也由于實際案例的產生變得不再只是機械地應對，而是基于實情調查后的解決。以下給出的是本課環節的案例和教學設計：

S.S“ Blue Sky”. MEN’S GARMENTS

Referring to our letter dated March 17, 2005, in connection with the men’s garments under contract number ACR-973 shipped per S.S. “Blue Sky ” after the goods are discharged at our port ,we found that there is something in discrepancy ,what we need is actually the MEN’S garments but KIDS’ garments instead.

In order to support our claims, we are sending you herewith you some pictures of the goods we received.

Please give our claims your most favorable considerations and let us have your settlement at early date.

Yours faithfully

Enclosure : As stated

教學設計如下：

顯然，通過上述的比較分析，我們可以看出通常教學模式下的教學更注重的是關于客戶抱怨的概念掌握和例文中的處理應對，而如果引入了案例教學則可以針對于每一個案例情境進行細分，再做出針對性研究和解決。我們根據客戶對于某一個訂單抱怨的案例，給出學生一系列設問，（如下框所示）

根據筆者授課過程中逐步設問，以及學生的互動回答，討論，展開頭腦風暴（控制在10－15分鐘），學生的反饋情況綜合如下：

就以上情況，最后學生草擬以下文章：

Feiyon sons Co.

Rm 508-5411 Tongle Bldg

Shennan Rd., Shenzhen(51686),China

Thank you for you letter October 21.We regret very much to learn that the Men’s shirt you kindly ordered were omitted from the shipment and that Kids’ were sent to you instead .Your complain was immediately sent to our quality director for investigation.

On going into the matter, we found that a mistake was indeed made by us .The slip-up occurred in our mew automated inventory control system which is causing some problem during the data entry stage .Your order number was unfortunately confused with another one (ACR-943).We sincerely regret that it caused you so much trouble, especially because the goods were intended for your special sale.

We have arranged for the right goods to be dispatched to you at once. Relative documents will be mailed as soon as they are ready.

We have already faxed to inform you of this, and we enclose a copy of the fax.

The Kids’ shirt youkindly returnedreach us today. Your accountwill be credited with the invoiced value of this Kids’ garment and returning charges . Our credit note is enclosed.

We apologize again for this mistake and inconvenience caused to you.

Yours sincerely

通過以上的案例，以及頭腦風暴，學生習作我們可以看出，案例教學給學生帶出的是具體問題，最后促成的也是解決相應問題的能力培育。

對外漢語教學教案范文2

本文把對外漢語教學法教學技巧教學實踐類課程統稱為“教學類”課程，此類課程是對外漢語專業區別于其它專業特別是漢語言文學專業的重要標志，也是對外漢語教學的入門級課程，對于此類型課程延安大學西安創新學院課程設置是： 對外漢語教學通論、對外漢語教學法、對外漢語教學技能訓練、漢語國際教育四種課程，使用的教材分別是：劉?（2000）《對外漢語教育學引論》、徐子亮、吳仁甫（2006）《實用對外漢語教學法》、黃曉穎（2008）《對外漢語課堂教學藝術》、周小兵（2009）《對外漢語教學入門》，在實際的教學過程中發現這些課程有著千絲萬縷的聯系，而且內容均有不同程度的重合，這時如何處理這些課程之間的關系就顯得尤為重要，只有理清這些課程之間的潛在關系，才能更有效地利用課堂時間讓學生全面的掌握對外漢語教學，本文將從課程現狀、潛在關系分析及存在的問題、課程教學改革方法三方面對課程的潛在關系進行初步探索并提出相應的改革方法。

1課程現狀

四門課程的基本情況，如下表所示：

1.1教學內容

對外漢語教學通論（以下簡稱通論課）課程是理論應用并重，多門學科交叉的課程，論述了漢語作為第二語言教學的基本教學理論、習得理論及相關學科的基礎理論知識；對外漢語教學法（以下簡稱教學法課）課程著重探討對外漢語教學法，以語言教學法流派為基礎，介紹了分技能教學的課堂教學實施；對外漢語教學技能訓練（以下簡稱技能訓練課）課程側重于對外漢語課堂教學微技能探討，從諸多方面對對外漢語課堂教學藝術進行了系統詳盡的闡述并附有教案和課堂教學實例評析；漢語國際教育課程是為了適應漢語國際推廣的形式要求，符合培養國際漢語教師的迫切需求，主要分為三大部分教學通論、語言要素和文化教學、語言技能課教學，并附有優秀教案示例。

1.2教學方法與手段

教學方法上，通論課主要采用課堂講授為主、討論為輔的方法，同時也采用案例分析等一些方法；教學法采用講授和實踐相結合的方法；技能訓練采用講授和實踐教學、案例分析、視頻觀摩評價等教學方法；漢語國際教育課程則采用講授法、討論法、案例教學法、實踐指導法等一些方法。教學手段上均除使用最基礎的黑板粉筆外還使用PPT、教學視頻、漢語國際教育實驗室課堂實踐錄制等手段。

1.3課程特色

通論課注重基本概念和基本理論，是對外漢語專業課程中的核心課程，在保證掌握基本概念和基礎理論的前提下培養學生教育教學思維能力；教學法課程則主要是基于第二語言教學法流派，并把這些教學法應用到分技能課堂教學中；技能訓練課以技能訓練為重點，以訓練學生漢語作為第二語言的教學技能為其特色，本課程中實踐及觀摩內容所占比重大，漢語國際教育課比較全面的把理論和實踐結合起來，向學生展示了一個飽滿的漢語作為第二語言教學的方方面面。

2潛在關系分析及存在的問題

（1）從基本情況來看以教學法與教學技能訓練為主，配以教學通論理論課，漢語國際教育全面分析課，是一個完整的課程體系。除講授外還運用其它教學方式，開設時間遵循了理論―實踐―理論結合實踐的過程，遵循人類認識規律，考核方式也從理論考試到一般靈活多變的考查課。

但是，教學通論課作為本專業的入門核心專業理論課將為后面的課程打下基礎，因此課時稍顯不足，在除講授方式外，漢語國際教育課程作為注重實踐實例分析課也應該有除講授外的其它授課方式，在考核方式上注重實踐的課程并未以實踐方式考核與教學目標有偏差。

（2）教學內容上看四門課程的交叉部分非常多，比如二語習得理論、教學法、語言要素教學、分技能教學等內容四門課中均涉及到了。這四門課程內在關系是相互交叉、相互促進的，但同時也使得教師和學生認為其中大部分內容只是在重復，因此對于學習過的內容只做簡單的復習，或者只是串講一下，有些教師甚至省去不講，這樣不但課堂利用率低而且易使學生在后來學習的漢語國際教育課上形成不重視的態度，因此協調這幾門課程之間的教學極為重要。

（3）教學方法與教學手段四門課程也趨于一致，在除講授理論外，四門課程的案例分析和教學實踐是類似的，甚至可以運用相同的案例，這些內部千絲萬縷的聯系是很難理清頭緒的，但值得我們注意的是，應該在每門課程的教學方法和手段上有所側重，教學手段也應更豐富化。

（4）這四門課程特色構成了對外漢語教學的整體，均占有重要角色，通論是入門課，內容比較全面，注重理論；教學法課是通論里面講述過的一部分但著重教學方法，理論和實踐結合，把教學方法應用到實踐之中；教學技能訓（下轉第76頁）（上接第74頁）練課，是對通論和教學法的進一步實踐深化，要求學生的實踐能力，而漢語國際教育是理論和實踐的結合，內容全面，在學生學習理論，進行實踐訓練后再回到理論上來，再思考理論和實踐的結合，多用案例分析法進行分析評價，再加上學生本階段自己的教學實踐，最終形成了從理論到實踐的完美結合。

3課程教學改革協調方法

（1）提高教師和學生對課程的認識，由于這幾門課程表面上內容的交叉相同，使教師和學生在心理上形成輕視的心理狀態，對學習過的內容只是機械地重復而得不到深入和升華，所以必須提高教師和學生對這些課程關系的理解認識。

（2）整合教學內容，應呈現一種互補的狀態，在具體內容的選擇上，我們既注重科學系統，同時又應注意側重點，不能為了讓另一門課有內容可講而忽視本門課的部分內容，教學過程應從不同的側面、詳略分明、重點清晰的講解，教學順序也可進行適當調整，從而能夠使每門課程在對外漢語教學這個大的整體中有一個恰當的位置，宏觀定位后再統籌安排教學內容，同時在教材的選擇方面也應該特別注意內容之間的聯系性。

（3）改革教學方法、教學手段，繼續嘗試其他教學方法，發揮學生主動性，開展專題實踐活動，形成報告，將原來的講授式轉變為參與式教學、操作式教學，充分利用實驗室進行教學實踐。同時針對不同的課程應采用相應的教學方法以達到教學結果的最優化。如通論課以講授為主，教學法以講授和實踐結合為主，技能訓練以實踐為主，漢語國際教育以講授和案例分析為主等。

（4）重視有針對性的教學實踐與實踐指導，重視教學實踐，它能幫助學生將知識轉化為教學方法和技能，這里的實踐不僅指課堂教學過程模擬的實踐，還應包括教學過程的觀摩，及真實的對外國學生的實踐教學。課堂的模擬實踐是基礎，是對理論知識的初步應用；教學觀摩使學生通過感受真實的漢語教學發現自己的欠缺并能在今后的學習中有的放矢；真實的實踐教學則是考驗綜合素質的驗金石，所以這三種形式的實踐缺一不可。另外還應注意不同課程與實踐的聯系，進行有針對性的實踐練習，是主要練習教學法還是練習語言要素的教學原則應該有所區分，當然最終的教學應該是綜合能力的表現，但在開始練習時有步驟分部分的練習對每部分的扎實掌握大有益處。

對外漢語教學教案范文3

關鍵詞：漢語國際教育；實踐教學；教學改革

收稿日期：2013-06-02

作者簡介：劉丹（1982- ），女，昆明理工大學津橋學院講師，碩士，研究方向為對外漢語教學。

“對外漢語教學”作為一個學科名稱一直飽受爭議，這個名稱剛出現時是指“對外國人進行的漢語教學”。不管在國內還是國外，只要是漢語作為第二語言教學都可以稱為“對外漢語教學”。近年，國內許多高校紛紛跨入培養對外漢語教學專業人才的行列，涉及的教學范圍從本科生到碩士研究生，教學涵蓋了從培養對外漢語教師儲備力量到為不同需求的外國人打造漢語課程。伴隨著這樣的轉變，“對外漢語教學”的范圍就顯得更為狹窄。因此，一個新的名稱隨之孕育而生——漢語國際教育。

崔希亮將這兩個名稱做了如下的區分：“今天我們通常用‘對外漢語教學’來指稱‘在國內對來華留學生進行的漢語教學’，用‘漢語國際教育’指稱‘在海外把漢語作為外語的教學’。”雖然這里用“國內”和“海外”的地域差別區分了兩者，但隨著中國社會經濟的不斷發展，世界上越來越多的國家開始把關注點投向中國。漢語國際推廣作為國家外交戰略的一個組成部分，已把“國內”和“海外”融在了一起。由此來看，“對外漢語教學”正在慢慢褪去青澀而日趨成熟，成為帶著國際化標志的“漢語國際推廣”。那么，如何讓正在接受專業基礎知識教育的本科生“走出去”，將學習與實踐結合起來，實現為用而學、學以致用，無疑是漢語國際教育專業當前應該思考的首要問題。

一、“走出去”在高校中所面臨的問題

從“對外漢語教學”到“國際漢語教育”，從學科發展的歷程看，后者是在前者基礎上發展起來的，其學科基礎是語言教學。二者最大的區別在于，漢語國際推廣具有展現國家外交戰略新思維的含義，是國家對外交流與合作發展戰略的組成部分，而對外漢語教學從比較單純的語言教學活動，轉變為以國家外交戰略為依托的對外文化交流活動。

我國漢語國際教育“走出去”的一個重大標志就是遍布世界各地的孔子學院。但具體到某所高校，讓漢語國際教育專業的本科生們“走出去”卻存在著諸多問題，如學生的知識水平、教學能力、語言教學和語言應用能力偏低等。先從本科階段的學生專業知識水平來說，學生的知識體系正處于構建階段，自身的漢語知識和文化修養既需要大量的學習時間，又需要專業教師的悉心指導。從學生的教學能力和語言運用能力來看，在校漢語國際教育專業的本科生面對的是國際化的環境，需要具備優秀的教學和語言運用能力，但教學水平的提升和教學經驗的積累，是建立在教學理論知識基礎之上的實踐環節，絕不是坐在課堂里聽了課就能夠有成效的。語言運用能力的培養，離不開不斷地學習與應用，但在校本科生的語言學習往往需要教師的督促與指導，而學生對語言的應用又離不開自身的實踐。因此，如果學生在漢語基礎不扎實、漢語教學能力不強、教學水平不高的情況下，就盲目地“走出去”，往往會帶來既浪費時間又收獲不多的后果。面對這一現實，許多高校會選擇“3+1”或“2+2”的模式來兼顧教學與實踐兩個環節。這樣的設計有其優勢，可是其弊端也是顯而易見的。首先，受到質疑的就是學生的能力：一方面，他們是否能夠在沒有專業教師指導的情況下有序學習；另一方面，他們是否能夠在課堂里順利完成教學工作。其次，這樣的學習模式顯而易見地會受到學生經濟承受能力的制約。再次，建立在學生專業基礎不扎實前提下的匆忙“走出去”，是否會使大多數人淪入“自身學不到，別人教不了”的尷尬境地？

漢語國際教育作為一項國際教育計劃，在更廣闊的領域上搭建起中外文化合作交流的平臺，為更多想要了解中國的外國人創造學習漢語的條件并提供學習機會。對外漢語教師通過傳播中華文化，一方面增進世界各國對中國和中華文化的了解，另一方面也增進中國人對世界的了解。針對高校面臨的實際問題和“走出去”戰略的落實，我們應該依照專業的自身特點來為這些作為對外漢語教師儲備人才的本科生量身打造專業實踐途徑，既能夠讓他們在學習期間打牢基礎，又能夠讓他們在畢業后在最短時間內承擔起傳播中華文化的任務。

二、漢語國際教育專業學生實踐教學現狀分析

針對漢語國際教育專業學生在專業實踐方面“走出去”所面臨的問題，全國高校進行了諸多探索，取得了可供借鑒的經驗，同時也存在明顯的不足。例如，桂林電子科技大學實踐分為三步走：第一步依托學校與廣西師范大學的合作，派遣本專業的學生去聽課；第二步為校內微格教學，本校教師為學生的指導教師，讓學生模擬教學；第三步利用本校與越南學校的合作，派遣學生出國實習。與之相比，大理學院的實踐教學另具特色，對外漢語教學實踐分為三個部分：課堂觀摩教學、個別教學輔導和文化交流活動。三個部分的實踐教學成績都有客觀詳細的評分標準，成績的評定由指導教師的50%和留學生的50%構成。課堂觀摩教學仍然采用傳統的方式，在教學技能強化訓練的基礎上，實習生聽講、準備教案、說課、試講、正式上課、評課、總結，每個環節都在教師的指導下完成。同樣，云南大學實踐教學方式則是以外派學生到實習基地進行為期一年的實習。學生在實習期間主要教授綜合課、口語課等，同時撰寫論文、日志、教案、案例分析等。綜合以上學校所采取的實踐教學方法，我們不難看到，各高校均著眼于以學生學習即將結束時的“走出去”實習，以專業實習的方式取代全部的實踐教學，而未能將漢語國際教育的實踐環節貫穿于學生四年的教學全過程。因此，實現漢語國際教育實踐教學，不能僅將眼光放在“走出去”上，還應該從基地建設、實踐教學模式建構以及實踐教學的監控測評方式等方面入手，在本科生四年學習中貫穿始終，從而實現以國內外實習環境為基地的包含著感知性實習、提高性實習和專業性實習的漢語國際教育實踐教學。

三、對漢語國際教育專業學生實踐教學模式的思考與探索

1.建立基地，用好基地

建立基地是實現實踐教學的基礎。對于漢語國際教育專業來說，建立穩固的、能真正為學生提供實踐條件的實踐教學基地離不開與國外的學校和文化傳播機構建立國際合作交流關系。因此，要注意從學生的養成教育、學習需求、學科實踐能力的培養出發，利用實習基地的人才資源、環境資源和工作平臺，努力使學生四年的學習自始至終與實踐教學掛鉤，從而促成教學活動與實踐教學基地緊密聯系的良好關系。

筆者所在的昆明理工大學津橋學院在漢語國際教育專業實踐教學的探索，就嘗試由實習基地員工直接參與教學和由學生分階段、分方向深入實習基地的“請進來、走出去”的實踐教學方式。所謂“請進來”，即請實習基地負責人及員工深入課堂進行教學、與教師共同開展教學方法和教學改革的研討。例如：以專題講座的形式，邀請實習基地的教師、負責人、員工，通過講述自己的求學經歷和創業實績，進行專業思想和學習方法、學習意志的教育。而“走出去”，則是借助與國外學校的合作，讓學生走出校門和國門，到這些學校進行實習、短期互訪，在專業教師的指導下對當地學生進行漢語和中華文化的教學，同時又能夠擴大學生的國際視野，充分體會和學習外國文化。

2.構建科學合理的實踐教學體系

國際漢語教育專業與其他專業尤其是與理科專業相比，特征鮮明的實踐教學課很少，如實驗課等。因此，培養學生的綜合實踐能力，以達到培養目標的要求，需要結合專業特點，用心思考，建構與專業特點相吻合的實踐教學體系。對此，從專業人才培養需求出發，構建科學、合理的實踐教學體系，便成為漢語國際教育專業落實實踐教學的重要內容，也是專業建設之必須。在這方面，昆明理工大學津橋學院漢語國際教育專業采取結合生源、專業課程、就業去向三方面，緊扣專業培養目標，以“一個中心，四個板塊，四項結合”為主體思路所構建的能體現專業特色的實踐教學體系不失為一種有益的嘗試。這里，“一個中心”，即以培養綜合應用型創新人才為中心；“四個板塊”，即理論課實踐教學、專業課實踐教學、英語應用能力實踐教學、畢業實習實踐教學；“四項結合”，即理論講授與課內外實訓相結合，校內實習與基地實習相結合，國內實習與國外實習相結合，畢業實習與學生就業相結合。

對于專業實習實踐教學，學校將校內實習與校外實習、國內實習與國外實習相結合，制訂了詳細的實習計劃，制作了實踐教學手冊，全程記錄學生的實習情況和成績。每個學生都在進入實踐教學基地前接受明確的實習任務，實習結束后提交相關的實習報告和工作記錄。在完成專業實習實踐任務的階段，采用了“請進校門，走出國門”的方式，為學生提供真實的國際漢語教學環境。在具體的教學活動中，制訂了統一的實習計劃和要求，在教師的指導下，學生分組組織教學，通過學生團隊合作學習的方式，完成規定的漢語教學任務。這一實踐教學體系的實施，使每一個學生都具有對外國人進行漢語教學的實習體驗，實現了學生專業實習真正意義上的“對外漢語教學”。

3.抓好測評工作，重在實踐效果

抓好測評工作是檢驗實踐教學效果的重要手段，因此，測評方式的探索也是漢語國際教育實踐教學改革的內容之一。關于這一點，昆明理工大學津橋學院漢語國際教育專業的實踐教學效果已經作出了證明。那么，怎樣的測評最科學、最適用？該學院漢語國際教育專業對實踐教學的測評方式不失為一種借鑒。其具體做法是：第一，堅持“八個關注”，即對理論教學實踐環節，關注基礎課的訓練落實，關注雙語課的雙語教學落實；對實習課的教學實踐，關注教學計劃的落實，關注教學內容的落實，關注文化展示的落實；對英語實踐課，關注專業英語運用與實踐課程四大板塊的訓練落實，關注英漢翻譯四個結合中學生活動環節的落實，關注學生第二課堂參與的落實。第二，測評標準的監控，要求各實踐教學課程制定具體的測評標準，并在實施中加以修改和完善。第三，以學院統一要求和規范為指導，根據專業特點進行年度畢業論文管理操作性文件的擬定與執行，實現畢業論文指導工作的統籌安排和具體操作性的統一。

總之，“對外漢語教學”要立足于“請進來”，“漢語國際教育”要立足于“走出去”，這兩條路線同時推進、相得益彰，應是可供當下漢語國際教育專業實踐教學嘗試的教學改革思路。

參考文獻：

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[6]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.

對外漢語教學教案范文4

關鍵詞：外國留學生 漢語語體 習得 回顧 前瞻

一、引言

外國留學生說話或寫作時，常常出現語體偏誤。例如：

（1）老師：你的手好了？

學生：痊愈了。

（2）我想詢問他一件事。

（3）邀請信：我們在12月6日晚上舉行結婚，請老師來玩玩。（常敬宇，1999）

上面所列語體偏誤并非個別現象，這說明關注外國留學生漢語語體習得非常必要。

學界對語體的界定很多，可以參見林裕文（1960）、王德春（1987）、黎運漢（1989）、王希杰（1996）、李泉（2004）等等。本文“語體”是指語言運用的交際功能變體。人們在進行交際時，由于交際目的、對象、內容、方式、場合等的不同，在選擇表達方式和運用語言材料等方面會形成一些各具特點的言語表達形式。不同的語體在詞匯、句法、篇章等層面都各有特點。

二、外國留學生語體習得研究的價值

就漢語本體研究而言，國內對于語體的認識并不一致，漢語語體問題仍是我國學者研究的一個熱點和難點。“對外漢語教學是漢語本體研究的試金石”（陸儉明，2005）。因此，從學習者的視角對漢語語體現象進行研究，可以深化對漢語本體研究的認識。

就對外漢語教學研究而言，學界關注的焦點一直都是語音、詞匯、語法的習得研究，對語體習得關注很少。評價留學生的漢語學習成效有“正確、流利、得體”三個標準，學界多側重“正確、流利”，常常忽視了“得體”這一標準。“得體”則與語體密切相關。漢語國際傳播的大背景下，學習漢語的人數越來越多，層次越來越高。如何加強語體的教學，提高學生得體交際的能力，是漢語教學面臨的難題。因此，外國留學生漢語語體習得研究，對于國際漢語教學具有重要的價值和意義。該研究可以為國際漢語教學研究開辟新的研究視角和研究空間，將有助于從對外漢語教學的視角深刻認識漢語語體，有助于更好地指導對外漢語的語體教學實踐，從而推動漢語教學的最終目標“得體交際”的最終實現。

對于留學生語體習得的研究，不僅能拓寬對外漢語教學的研究領域、增加研究視角，而且研究成果也將更直接地服務于對外漢語教學，能極大地提高教學質量與效率。研究留學生語體習得現狀，進而探討各種相關因素，以便有針對性地為對外漢語教學提供切實可行、符合漢語特點和學習規律的建議，探討教學新思路。

三、外國留學生語體習得研究簡要回顧

20世紀50年代以來，語體學作為一門獨立的學科已經得到了深入的研究并且取得了豐碩的成果。近年來，有學者開始重視從語料庫出發、運用量化的方法研究語體特征標記，例如：曹煒（2003），黃偉、劉海濤（2009）。基于語料庫的語體風格研究是語體學科的一個高難度的課題，可能是其奮斗的極終目標（丁金國，2009）。與國外英語學界相比，現代漢語關于語體特征標記的研究還有一些差距。Biber（1999）首次研究了基于語料庫統計分析的口筆語語體特征。Leech（2001）初次揭示了口筆語語體中詞匯頻次的差異。

從語體教學或習得角度探討對外漢語教學，現有成果主要集中在以下方面：1.運用語體量化分析法對教材的語體分布情況進行考察，如張瑩（2005）、吳越（2007）、韓瑩（2008）。2.重點研究留學生漢語書面語中的口語化傾向問題，分析其中的原因，如胡曉慧（2008）、張春玲（2008）、劉圣心（2008）、韓瑩（2008）、張憬霞（2009）等。研究如何避免留學生書面語體中口語化傾向問題，從教材編寫、詞匯分級、練習設置等方面提出了建議。如曾毅平，2009；王福生，2002；王曉娜，2003；汲傳波，2009。3.泰國學生語體習得及語體能力培養研究，如周蕓（2010、2011）。

根據韓瑩的調查（2008），在北京語言大學世界漢語教學文獻數據庫中，詞匯研究有2113篇相關文獻；語法研究有3500篇相關文獻，但語體研究僅有206篇相關文獻。由此可見，語體研究還沒有得到對外漢語教學界的重視。對外漢語教學語體的研究目前仍處于經驗總結階段，量化分析、實證的研究非常少。相對而言，英語作為第二語言教學的語體研究更為深入，如Petch-Tyson（1998）、Cobb（2003）文秋芳（2003）都通過選取語體特征標記對英語學習者的中介語語料進行量化分析，發現了英語作為第二語言學習者語體習得的規律。

綜上所述，目前對外漢語教學界的語體研究主要集中在“語體教學”，而針對學習者的“語體習得”研究仍非常薄弱。主要表現為：研究缺乏系統性；研究缺乏科學性。已有的針對外國留學生漢語語體習得研究，僅有國別的成果（周蕓2010、2011），缺少對不同母語背景的外國留學生的整體情況的考察。另外，已有研究大多是質的研究，很少有基于大型中介語語料庫的量化研究。即使有個別量化研究的成果，所采用的語料樣本很少（張憬霞，2009），只是針對中介語書面語語料庫的部分研究，沒有針對中介語口語語料庫的研究。因此，今后的語體習得研究，需要在以上兩個方面取得突破。研究對象的國別應該多樣化。為了確保研究的科學性，應該借助大型中介語語料庫，并采用量化分析的方法。近年來，大型語料庫的相繼建立并且免費開放，為該研究進行更為客觀全面的定量研究提供了必要條件。

四、外國留學生語體習得研究前瞻與設想

（一）研究目標

外國留學生語體習得研究可設定兩大目標：其一，通過語料庫分析，發現學習者漢語語體習得規律；其二，根據發現的規律，制定針對學習者語體習得現狀的教學對策。

1.發現學習者漢語語體習得規律

研究可利用現有的大型中介語書面語語料庫、中介語口語語料庫，通過量化分析和對比分析的方法，將中介語與現代漢語語料（北京大學現代漢語語料庫）、漢語口語語料庫（美國語料共建會LDC所收集的漢語電話語料、自建的現場訪談節目語料和中國傳媒大學音視頻語料）進行比較，將留學生抽象的語體能力用數值體現出來，首次全面地描寫外國留學生漢語語體習得的總體狀況。該研究將從留學生書面語中的口語化傾向、口語中的書面語傾向、語體特征發展等三個方面進行研究，以期發現留學生漢語語體習得規律。另外，還將比較不同水平、不同國籍外國留學生語體習得的異同。

2.制定針對學習者語體習得現狀的教學對策

從教材、教師、教學方法的視角分析造成留學生語體偏誤的原因，提出有效的教學對策。

（二）研究內容

該研究將從學習者和教學對策兩個方面對外國留學生漢語語體習得進行研究。

1.學習者研究

（1）留學生書面語中的口語化傾向研究

我們假設留學生書面語中有口語化傾向，隨著漢語水平的提高，留學生書面語中的口語詞、口語句式逐漸減少；不同國籍的留學生書面語中的口語化傾向存在差異。本研究將利用中介語書面語語料庫，利用語體特征標記，對隨機抽取的大樣本庫語料進行量化分析，并與現代漢語語料進行對比，發現留學生書面語中的口語化傾向。為保證中介語語料有較強的書面語特征，需要選取議論文體裁的語料。相應地，北京大學現代漢語語料庫中也應選取議論文體的語料作為書面語的代表。研究采用語體特征計算方法分為兩種：計算標準化頻次和計算百分比。另外，還將就自建的高級漢語水平留學生學術論文語料庫進行研究，發現其中的語體偏誤。

（2）留學生口語中的書面語化傾向研究

我們假設留學生口語中有書面語化傾向，隨著漢語水平的提高，留學生口語中的書面語詞、書面句式逐漸增多；不同國籍的留學生口語中的書面語化傾向存在差異。將借助中介語口語語料庫，利用語體特征標記，對語料進行量化分析，并與現代漢語口語語料進行對比，發現留學生口語中的書面語化傾向。

（3）留學生語體特征變化研究

以上研究是從共時的角度對外國留學生的語體習得現狀進行描寫，本研究則是從歷時的視角觀察留學生隨著漢語水平的提高，語體特征的變化情況。研究方法也是通過對中介語語料的量化分析，對比中介語語料和現代漢語語料，發現其中的規律。

（4）留學生語體轉換實驗研究

可以采用問卷調查和測試的方法，針對留學生的語體習得情況進行研究。測試試卷的編制主要采用前文研究得出的結果，把留學生典型的語體偏誤情況制成問卷，對留學生進行測試。該研究的目的是對量化研究的驗證和進一步支持。主要研究內容包括：英語為母語的漢語學習者語體習得狀況研究、韓語為母語的漢語學習者語體習得狀況研究、日語為母語的漢語學習者語體習得狀況研究。以上三個針對不同母語背景的留學生語體習得進行分國別的研究。采用的研究方法也是量化分析和對比分析。

2.教學對策研究

（1）漢語教材編寫對留學生語體習得的影響及其改進建議

針對目前有影響的幾套教材的語體情況進行分析，試圖解釋留學生語體情況的原因，并對于今后教材編寫提出建議。本研究不對教材進行窮盡分析，而是隨機抽取大樣本進行考察。

（2）漢語教學模式對留學生語體習得的影響及其改進建議

針對目前的教學模式（重視正確性、流利性，不重視得體性）進行分析，解釋留學生語體偏誤的原因，提出今后教學模式改進的建議。重點考察目前已經出版的有影響的對外漢語教案、教學設計、教學模式、示范課視頻等成果中有關漢語語體的內容。主要研究內容包括：漢語要素教學與語體習得、漢語技能教學與語體習得。

以上兩種研究是從漢語要素、漢語技能教學的視角，研究如何將詞匯、句法、聽說讀寫的教學與語體能力的培養結合。我們將重點考察對外漢語教學示范課案例、對外漢語要素、技能教學的研究成果中的漢語語體內容。

（三）研究方法

1.對比分析法

用于對比分析的學習者語料來自四個語料庫，分別是中介語書面語語料庫，中介語口語語料庫，現代漢語書面語語料庫，現代漢語口語語料庫。研究可選取詞匯、句法、篇章三個層面的若干參數進行對比分析。

2.語篇語體量化分析法

本方法是確定語篇語體屬性的研究方法，將學生抽象的書面語能力轉換成具體的數值表現出來，分析對比各個分數階段、各種文體之間的差異及其原因；同時從語言的詞匯、短語、句法及篇章層面對學生的語言使用特征進行考察分析。

3.問卷及測試設計

對外國留學生的漢語語體能力進行測試，對外國留學生的語體意識以及語體學習策略進行調查。針對對外漢語教師的問卷設計，主要調查教師對于教學實踐中語體教學現狀的認識以及持有的態度，并考察教師在教學過程中是否具備語體意識。

4.個案跟蹤

采用跟蹤錄音的方式對高級班的留學生進行為期半年的跟蹤調查，記錄下來所有談話錄音，轉化成文字，再運用漢語語體特征標記進行考察。

5.描寫、分析和解釋相結合的方法

這一研究方法的目的在于盡可能全面系統地描寫、分析和解釋外國留學生習得漢語語體的中介語系統，主要包括：根據不同的語體偏誤類型來分析各類偏誤的分布和變化情況，并對偏誤（或回避）的原因做出一定的解釋。

（四）研究步驟

在針對學習者的研究方面，本研究從共時、歷時的角度對外國留學生的漢語語體習得情況進行全面、系統地分析。

共時的研究重點是對中介語系統進行量化分析。具體研究步驟是：在前人研究的基礎上，結合問卷、測試、中介語的取樣分析，確定典型的漢語語體特征標記。這些漢語語體特征標記包括詞匯、句法、篇章三個層面。確定了漢語語體特征標記之后，重點是對中介語的書面語、口語語料庫進行量化分析。計算各語料的語體值即正相關總值和負相關總值，并分別和與之相應語料的語言結構總數相比，求出它們在語料中所占的比例。由此得出該語料中語言的正相關成分的比例和負相關成分的比例，而兩項相抵則得出該語料的語體量值。通過對語體量值的分析，可以對不同國家、不同水平的留學生語體習得情況進行全面的描寫和比較。

需要說明的是，對漢語教學來說，外國留學生的語體習得不能沒有時限，不能沒有標準，否則，教學就無據可依，亂無章法。語體的習得應該有一個低、中、高的標準，不能拿對中國人的標準要求外國留學生。對外漢語語體教學，除了應該有高低語體的標準之外，還應該有理解與表達之分。即，應該理解的語體層面要高于表達的層面；表達的層面應該是最為核心的部分。所以對漢語教學來說，最重要的是尋找語體的核心成分。

歷時的研究重點是針對外國留學生語體特征變化的研究。其一，采用中介語語料庫，考察隨著漢語水平的提高，留學生漢語語體特征的變化情況。其二，采用個案追蹤調查的辦法，觀察分析留學生的書面語、口語發展情況，重點考察其語體習得發展情況。

在教學研究方面，可以針對教材編寫、教學模式、漢語各要素教學、技能教學的現狀，分析形成留學生語體習得現狀的原因，提出教材編寫、教學改進的建議。

（五）研究的重點和難點

研究的重點是對漢語作為第二語言學習者的中介語進行分析。這包括對中介語語料的質化研究和量化研究。在量化與質化研究的關系中，二者不是平行的，而質化研究是基礎，量化研究則必須在質化研究的指導下進行，舍此將一無所獲（丁金國，2009）。本研究將在前人使用的漢語語體特征標記（彭宣維，2000；張瑩，2005）的基礎上，借鑒英語學習者語體習得研究的成果，確定本研究分析中介語所使用的語體特征標記。這些語體特征標記分為詞匯、句法、語篇等幾個層面。

另外，還需要對“語體特征標記”分別在中介語語料庫和現代漢語語料庫中的出現頻次進行對比分析，以此確定留學生語體習得狀況。研究難點是對數據的統計、分析，需要借助SPSS，計算某些詞、句法格式的標準化頻次和分布比例、單因素方差分析等等。

五、結語

為了有效地提高對外漢語教學的水平，我們認為必須將“語體意識”（stylistic consciousness）的培育（acquisition）置于對外漢語教學的核心地位（丁金國，1997）。本文從對外漢語教學的視角分析了語體習得研究的現有成果，提出了未來研究的目標與設想。我們深知，雖然外國留學生語體習得研究非常有價值，但由于其研究難度非常高，不可能一蹴而就，需要更多的學者共同參與。

（本文系北京大學對外漢語教育學院2012年科研項目“外國留學生漢語語體習得研究”的部分成果。）

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對外漢語教學教案范文5

關鍵詞：對外漢語語音；變調；兒化韻；教學

一、變調

1.1何為變調

所謂變調，是指音節之間相互影響使聲調發生的語音變化。漢語普通話在語流中會發生有一定的規律可循的聲調變化，這就是存在于漢語普通話中的變調現象。聲調教學的難點在于聲調本身的調值和在語流中調值不同的矛盾，于是變調教學便成了人們關注的焦點。變調教學強調語音流暢性，變調問題在對完漢語的詞組和短語教學中給留學生帶來了不小的困擾，所以也成為提高學生語音語調的重點之一。[1]

1.2對外漢語中的變調教學

變調在漢語普通話的表現有兩種：第三聲的變調、“不”和“一”的變調。在實際使用中，四聲并不是按照原來的聲調進行發聲，人們往往會對其作出簡化處理，即對上聲進行處理得到半三聲。如果出現兩個三聲連讀的情況，這時第一個三聲就要變成二聲。如果在句尾遇到兩個上聲連讀，讀成全三聲。

“不”和“一”的變調與此不同。如果在語流中遇到“一”的情況，如果“一”不是用來表達序數詞或者被用在詞尾句尾，那么這種時候就需要對“一”進行變調處理，如果在語流中遇到“不”的時候，如果“不”不是單用或者在一、二、三聲前面，那么這種時候都需要進行變調，變調為二聲。“一”在陰平、陽平、上聲前變讀為去聲，如果“一”出現在去聲的前面，這是聲調就變為陽平，這種情況下，“不”的變調處理與“一” 一致。通過總結這些變調規則，學生在遇到該變調的情況時就會按照規則進行處理，簡單直觀。

呂必松先生說過：“學生學好聲調，一是靠模仿，二是靠記憶。”[1] 初級階段的學生在做語流聽辨聲調的練習時，遇到“上聲 +上聲 ”的變調情況，如“你好”，對該詞熟悉的同學可能會判斷出該讀作 35調值的是 “你 ”，是上聲的變調，應記錄為上聲；但不熟悉該詞只能根據所聽聲調的實際發音來記錄調類，這樣就會跟正確答案不一致。這時學生很容易產生這樣的困惑：為什么明明聽到的是升調，而結果是上聲呢？如果根據實際調值來判斷聲調會產生錯誤的話，那么到底該根據什么來辨調？我們認為這時最好的辦法就是讓學生按照自己聽到的實際調值來記錄調類，如果最后結果跟自己的記錄不同，則要在字典中查找該音節所代表的詞的詞匯意義，并記下來，通過積累詞匯、擴大詞匯量的方法減少下次辨別該音節的錯誤機率。

另外，在對外漢語語音教學的初期階段，拼寫是必不可少的重要教學環節，老師應當盡量少選擇可能會出現變調的詞語進行聽寫練習。[1]比如在聽寫“shóu gǎo”（手稿）一詞時，教師朗讀的時候就已經產生了音變，對于沒有學過變調的留學生就會很困惑。另外，教師應刻意避開“二聲+三聲”類詞語的聽寫，否則也會使留學生大惑不解。比如在停歇“liú shuǐ"（流水）是學生不知道究竟寫"liǔ shuǐ”還是"liú shuǐ”他們并不知道才子的具體含義，自然也就不會存在語感一說，面對liú shuǐ的多種組合方式他們就無從下手。針對這一教學難題，老師要善于從教學對象自身的特點出發，充分利用成年人靈活的邏輯思維能力，引導學生對變調規律進行總結，再加上長時期的刻意練習，進而使學生掌握變調。

二、兒化韻

2.1兒化韻

兒化是對外漢語教學中一 種特殊的音變現象。在對外漢語語音教學中er有時與韻母結合而成構成的兒化韻同樣是令留學生分外困撓的語音問題。兒化韻在規定普通話采用北京語音做為標準音之前并不常見，現代漢語中兒化韻的使用受到北京方言的極大影響。兒化韻是漢語中一個非常有趣的現象。首先，在漢語語法意義上，兒化可以區分詞性，例如量詞“個”在兒化之后變成指代身高的名詞“個兒”；其次可以區別詞義，例如“蓋”是動詞，表示從上而下蒙蔽遮住的意思，而“蓋兒”是指器物的上部用以進行遮蓋的物體；此外，在詞匯意義上，“兒化”可以形容物體細小、輕微等的性質和狀態。[2]

對于學習漢語的留學生來說，兒化韻的掌握是相當困難的。究其原因，一方面是由于兒化韻發音的不規律性，另一方面是由于兒化韻的使用通常會根據不通的口語習慣或者實際語境進行變化，有的詞語必須兒化，比如在“哪兒、等會兒”。有的可兒化可不兒化，如“花盆（兒）、面條（兒）”，還有兒化需視情況而定，如“胡同”和“胡同兒”，“一條路”和“一條兒香煙”等。由于組合方式差異或者交流對象的差異，兒化韻的使用也有所變化。另外，兒化還因為不同人的使用習慣、口語和書面語的差異、不同地域之間的差異等而使用方法各異。正是由于兒化韻的變化本身無規律可尋才導致了現階段各對外漢語教材中兒化詞收錄混亂的現象。

2.2兒化韻教學

在兒化韻的教學階段，教師應首先確保學生對于翹舌音er有了一定的掌握，在此基礎上，進行對包含兒化韻的句子進行強化訓練。[1]大部分學習漢語的學生在初級階段學習“er”這一讀音時不得要領，往往會將韻母和er分別發聲。對外漢語教師在遇到這種情況時，首先應采取老師示范、學生學習的傳統教學方法，讓學生在模仿中體會韻母和er結合之后的發音。掌握漢語發音的關鍵在于能準確模仿標準發音，當然必要的語音知識也是非常有用的。此外，將語音知識的與語流教學相結合也是一個學習“兒化韻”的絕佳方法。[2]語音教學工作是一個長時期的累積的過程，單單依靠老師的幾堂課是遠遠不夠的，更何況，漢語教學中因為聲調、變調的存在變得更加復雜，留學生只有經過長時期的刻意、反復訓練，才有可能讓漢語水平得到穩步提升。

在對外漢語語音教學中，“兒化韻”與“變調”的教學仍是一個亟待解決的問題，我們應總結前人的教學經驗，將理論性教學策略落到實處，為留學生創造了一道跨越語言障礙的通途。

參考文獻：

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[4]吳迪.探析對外漢語教學中的“兒化”問題，《金田》，2013年第3期

對外漢語教學教案范文6

關鍵詞：互動假說；輸入；輸出；口語教學

口語教學是一項能產性的（productive）技能，對教師而言，是一項較難的工作，對學習者而言，也是一項難度較大的學習任務。

1.互動假說對口語教學的重視

互動假說（Interaction Hypothesis）是Long（1981）在可理解性輸入、調整后的輸出和會話的作用的基礎上提出的，強調參與會話互動能促進二語學習。

而二語習得領域對互動的研究始于Wagner-Gough&Hatch（1975），他們最早指出會話（conversation）在二語發展中的重要作用，并認為語言學習源自如何開展對話和如何進行交流，會話互動（conversational interaction）是獲得可理解性輸入的重要方式，同時也讓學習者獲得語言輸出的機會。

2.我國對外漢語口語教學的現狀

對外漢語教學是指在中國對留學生進行的漢語教學，其主要目的是培養學習者聽、說、讀、寫、譯等幾個方面的技能，而對外漢語口語教學則主要是培養學習者的說的技能的。但是，中國的對外漢語口語教學的現狀是：

一、起步較晚

直到1995年由呂必松先生在《對外漢語教學概論》提出針對專項技能采用專門方法訓練，把以培養口語能力為專門目標的‘口語課’從其他課型中分離出來，才產生了專門的口語教學。

二、重視度不夠

在一些高校（如華東師范大學）擔任口語教學任務的大多是在讀研究生（當然，這是專職教師嚴重不足的產物），他們的教學經驗及專業知識相對來說較弱，因此，口語課的效果并不是很理想。

3. 口語教學的特點

口語課是專項技能課，就是為了訓練、培養學習者的口語交際能力的，因此，口語教學的一個很重要的目的就是解決學習者的開口問題，我們甚至可以說一堂口語課的成敗關鍵就是看學生能不能開口。也就是說口語課要求學生在聽懂的基礎上，都想開口說話，都能開口說話。

4.口語教師的職責

4.1 對口語教學內容的處理

關于口語教學的內容我們的前輩學者已做過許多研究，并提出了各自的見解，如陳建民（1984）、王若江（1999）、趙金明（2004）等。而我們今天的口語教學基本上都有一本指定的口語教材，因此，不需要在教學內容上糾結太多，但是我們認為一味的照本宣科也是不可取的。

我們知道，高萬麗（2004）通過對P.C.Tung（佟秉正）&D.E.Pollard（卜立德）的《漢語口語》（這部教材自20世紀70年代開始編寫、試用，1982年正式出版，這是一部專為母語為英語的學生編寫的漢語基礎課教程。20多年來，已發行四萬余冊，現仍被英國、美國、加拿大、澳大利亞、等英語國家以及法國、比利時、丹麥、瑞典等歐洲國家的部分大學采用。）課本進行分析后指出：一部好的口語教材應具有如下幾個特點：一、教學內容的選擇應適合并涵蓋這個階段應教授的語言要素（漢字、詞語和語法點「句型），這是評價一部基礎語言教材的首要標準。二、語言要精致、活潑、有深度，這是決定一部教材成敗的關鍵。“精致”是指課文、對話、例句，句句精到：詞匯語法不出格，又通順、自然、有寓意。“活潑”是說課本的語言活靈活現，充滿中國情趣。“有深度”是說課文、對話、例句不是停留在幼兒語言似的句型模仿操練上，而是可以引起和保持學習者的濃厚興趣，字里行間創造接近真實的情景，讓語言貼近學習者，學了就可以描述自己周圍的事物、事情，說出自己的真實感受，學以致用。三、注重文化內涵。這是從語言與文化的關系的角度來說的。因為學習一種語言的同時也就是在了解和逐步接近一種文化；文化上的認同也是學好這種語言的條件之一。

因此，口語教師在備課時，要充分考慮這些方面，對課本內容酌情處理，適當取舍、增減。

4.2 對輸入、輸出的把握

4.2.1對輸入與輸出的量的把握

在對外漢語教學中，對輸入和輸出的量的問題業內學者已達成共識：胡明揚先生（1993）指出：“目前流行的第二語言教學方法大都要求‘輸入’和‘輸出’同步，要求‘輸入’等于‘輸出’或‘輸出’大于‘輸入’，也就是說要求‘學了就用，學了就會’。就有限的目標、有限的學習時間而言，這種方法是可取的，因為不這么學恐怕就什么也學不到。但是就常規的學習而言，這種直接違反一般學習理論和原則的做法是很難取得良好的效果的。”呂必松先生（1997）也指出：“要取得更好的教學效果，也許應采用‘輸入’不但要先于‘輸出’而且要大于‘輸出’的方法。因為就語言習得規律而言，聽和讀（輸入）的習得總是先于說和寫（輸出）的習得，因此聽和讀的訓練應當先于說和寫的訓練；就語言交際的需要而言，聽和讀的能力必須大于說和寫的能力。”

我們不難看出，業內學者們所說的輸入大于輸出指的是在整個語言學習的過程中，包括語法課、閱讀課、聽力課等所有其它課型的輸入，而絕不是只有口語課的輸入。也就是說要力求避免將口語課變成語言知識的滿堂灌，讓學生忙于記筆記，無暇開口。

4.2.2 在互動的基礎上不斷調整輸入

備課時，教師可以參照Gass & Selinker （2001）概括的語言輸入可能產生的四種結果，（即：一、對當前的假設進行肯定或拒絕的時候，輸入導致整合。二、當輸入的語言信息已經是學習者內部語法的一部分時，這種輸入的信息可以被用來加強學習者的內部語法規則知識或進一步確認假設，學習者可以通過不斷的練習和重復接觸語言范例來實現對知識庫語言信息的自動提取。三、在輸入的語言信息沒有被完全理解的情況下被儲存起來以待下一步整合。四、由于學習者未在有用的層面上理解語言輸入，導致對輸入的語言信息的不使用。）并根據每節課的不同目的，適當增補內容、合理預計學生的困難所在，有所側重。同時，在口語課上的語言輸入也不能一味地按照教案宣講，而是要關注學生的反應及語言輸出，不斷地做出調整，不可以將自己的輸出強加于學生。 4.3 課堂教學策略

在實施課堂教學時，口語課教師常會有一種不盡如人意的感覺：在想盡辦法激發學生的參與熱情的同時，又要適當控制少數喜歡發言的人，積極啟發不愿發言的學生，以盡量得到全體學生的互動，盡可能讓全體學生均衡發展，而最后的結果常常是對課堂控制不力。原因當然是多方面的，除去Gass & Selinker （2001）概括的語言輸入可能產生的四種結果之外，還可能是學生的性格心理、情緒狀況等原因造成的。

對此，我們認為：一、教師可以對學生有一個強制性的要求，學漢語時，只用漢語進行交流，其他語言都是非法的；將課堂發言情況作為 學習成績的重要組成部分。這樣，每個學生勢必都要用漢語發言。二、在設計話題時要考慮讓所設計的交際任務能令對話者之間存在信息差，讓學生感到有交際的必要，產生強烈的說話欲望。比如：初級口語的話題應以簡單的日常生活話題為主；中級口語的話題應在日常生活的基礎上稍微帶點兒“方向性”的話題，比如環境保護、日常工作、愛情、婚姻等；高級口語的話題應在中級話題的基礎上使“方向性”更強一些，適當增加一些非交際性或者叫潛交際性的話題，比如講故事、做一個小的調查報告等。

5.余論

語言心理學認為，說話活動是由人腦的運動性語言中樞控制的。說話者在說出話語之前，會先形成思想，組織所要說的內容，然后從儲存在大腦中的言語信息里找出合適的詞語，按一定的結構順序排列起來，最后，將這種排列有序的信息轉換成一套運動指令，發出聲音，產生句子。也就是說，人的思維是口語產生的基礎，而對某種語言的語言要素（語音、詞匯、語法現象）和語用規則熟練掌握以及對相關文化知識的了解則是其產生的條件和手段。

對外漢語口語教學任重道遠，希望本研究能裨益我們的教學。

參考文獻

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3、王若江 《對外漢語口語課的反思》，《漢語學習》 1999年第2期。

4、趙金銘 《“說的漢語”與“看的漢語”》《漢語口語與書面語教學》 北京大學出版社 2004年。

5、呂必松 《漢語教學中技能訓練的系統性問題》，《語言文字應用第3期》 1997年。

6、胡明揚 《語言和語言學習》，《世界漢語教學》第1期 1993年。

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